亞子國

文章來源：http://www.spc.ntnu.edu.tw/pdf/GE101-03.pdf

          　　 (資優教育季刊 民95 年12 月 第101 期)

另類天才─亞斯伯格資優生初探
撰文：鄒小蘭/國立臺灣師範大學特殊教育學系研究生

摘 要：
本文企希從亞斯伯格資優生的個案報告與文獻資料，了解亞斯伯格資優生的出現率、身心特質、資優類型，進而探討鑑定亞斯伯格資優生應變的措施，佐以筆者教學經驗，提出調整的教學策略與輔導建議。

壹、前言
近來，包括《Time》、《Newsweek》
等國際媒體，對自閉症亞型的「亞斯伯格症」都大幅探討，國內報章雜誌的社會或教育版，也有諸多相關報導。最新的消息，如94年7月靠甄試錄取臺大數學系的建中資源班學生蔡淳晟，4、5歲還不會說話，在學齡階段，確診斷為亞斯伯格症，但在偶然機會下接觸到算盤，一學就會；魔術方塊或九連環等益智遊戲也難不倒他。後來考上基隆銘傳國中數理資優班，但因為口語表達及人際互動能力不佳，一度陷入低潮，在學校輔導協助下，不但獲得友誼，也讓他超強的數學能力能夠大顯身手，多次抱回校內、外數學競賽獎牌（何宏儒，民94；許峻彬，民94）。

臺中市國小五年級學生李齊，罹患自閉症徵候群（按為亞斯伯格症），卻通過全民英檢中高級檢定，至今已唸過500本英文原著，是天才型小朋友，也因無法控制自己，不懂得如何與同學相處溝通，而被視為搗蛋鬼（李曜丞，民94）。

此外，坊間最近出版的一本新書，《星星小王子／來自亞斯伯格宇宙的小孩》，是北愛爾蘭10歲男孩，患有亞斯伯格症的作者肯尼斯．霍爾之親身經歷。雖然肯尼斯的頭腦聰明，口齒清晰，喜歡閱讀，擁有過人的記憶力與數理能力，並以高分通過英國曼薩協會智力測驗成為會員，但他獨特的行為模式常被人誤解。肯尼斯從一開始無法了解自己為何與眾不同，到能夠接受自己的差異，以「星星小王子」現身說法，幫助更多人了解亞斯伯格症的世界（侯書宇譯，民94）。

由上述可見，亞斯伯格症與資質優異學生間，帶有神秘的關連性，陸續被學者或個案的闡述傳遞開來，但相關的文獻有限且零散不全。企希從亞斯伯格資優生的個案報告與文獻，了解亞斯伯格資優生的出現率、身心特質、資優類型，進而探討亞斯伯格資優生應調整的鑑定措施，佐以筆者教學經驗，提出可能的教學策略與輔導方案。

貳、自閉症族群中資優生的出現率Donnely and Altman(1994) 與Rimland
(1978) 指出在300,000 學童之中， 至少有25-30%是非智障自閉症，且擁有一般或平均數以上的智力，其中有10%擁有零碎天賦，而1% 為極端的學者型自閉症(savant　autistic)。而功能較好的自閉症，在智力、音樂、藝術或視覺上，擁有資優生一般的能力，資優與自閉二者行為的差異，僅在程度
上的差別（引自Cash, 1999）。自1994年，DSM-Ⅳ對亞斯伯格症有了鑑別的標準後，其出現率占全體兒童的0.2-0.6%，男生是女生的2-7倍。

Montgomer(2003)的文獻指出，肯納症(Kanner)的出現率為萬分之4-5，亞斯伯格症(Asperger)更普遍，為萬分之36。30,000位自閉症中有3,000位屬嚴重學習困難，另外20,000 位則為亞斯伯格症（ 出現率約為67%）。Henderson(2001)的研究更指出，42位亞斯伯格症中有5位為亞斯伯格資優生，粗估亞斯伯格資優生占亞斯伯格症的11.9%；若以IQ>130的標準而言，亞斯伯格
資優生的比例有0.072%。

國內93年度特殊教育統計年報的資料顯示（教育部，民93），高中職以下（含）就學的自閉症學生人數共3,171 人， 若以Montgomer提出的出現率(67%)估計，亞斯伯格症占了2,124人；再以Henderson對亞斯伯格資優生的出現率(11.9%)估計， 約為252名；智商達到130以上者，則有1人。這樣的
出現率頗值得玩味，與事實的相符性如何，需要更多的實徵資料驗證。

參、亞斯伯格資優生的身心特質與資優類型諸多文獻指出亞斯伯格症是廣泛性發展障礙，在社會人際、語言、認知發展和特殊興趣方面，有其獨特性；然而這些學究式語言、對特定物品強烈的興趣、動作的笨拙或社交的困難等特質，也可能同時存在於資優個體(Baldwin & Vialle, 1999；Cash, 1999；Henderson, 2001；Neihart, 2000)。因此，從二者共通與相異的身心特質，應當可以歸結出亞斯伯格資優生的身心特質與能力優異的向度。

一、亞斯伯格資優生的身心特質
Neihart(2000)指出亞斯伯格症與資優生間，至少有7項相似的特質，這些共通性雖還未被實驗證實，但在文獻與臨床經驗上經常被提出。諸如：語言流暢或早熟、優異的記憶力、迷戀文字或數字、喜歡記憶事實的資訊、對特殊主題的興趣與大量的汲取訊息。尤其在特殊主題興趣方面，可能因打破沙鍋問到底，或高談闊論不止，而使同學困擾。此外，感官的高度敏感也是二者常見的特質。

實務上要判別亞斯伯格資優生並不容易，比如「動作笨拙」與「幽默感」
二項，部分資優生的手、腳還真不靈光，而過度強調邏輯性也失去幽默感；有的亞斯伯格症的動作很精細，也能理解話語中的幽默。這之間的個別差異大，要正確判別，還需具體而微的指標。在我們耳熟能詳的優異
人士中，如艾柏特愛因斯坦，三歲才開口、拼字能力差、易失神；可能因為觸覺過度敏感，喜歡穿著寬鬆衣服；多利用視覺想像呈現鉅作。又如比爾蓋茲，在會議時和飛機上，不時搖晃身體，社交技巧弱，缺乏視覺接觸；但在幼兒時期即展現學者般能力，能以單音背誦困難的長篇聖經。再如梵谷幼童時，未發現其特殊才能且行為冷漠，欠缺社會關係與回應性語言。現今這3位的特質，都被高度懷疑為亞斯伯格症兼具資優者。此外，亞斯伯格資優生，因為亞斯伯格症與資優二者特質之間，個別的優、弱勢能力會相互掩蓋或相互衝突，而不被了解、不被接納，經常令他人失望，也對自己失去自信。導致有低自尊、挫折感重、成就動機弱（Baldwin & Vialle, 1999；Cash, 1999）。了解這些負向行為表現背後的原因，才有助於正確適當的介入。

1 固著行為方面（如扭曲手、開關書、敲桌子），並非所有亞斯伯格都有此行為，但當資優生伴隨有固著行為時，則可能為廣泛性發展障礙的重要判別指標(Neihart, 2000; p. 225)。
2 Henderson(2001)指出，使用GATES（Gifted and Talented Evaluation Scale）當亞斯伯格資優生鑑定工具，是鑑定資優特質適合的工具，超過20﹪學生分數是在70 以上，但唯獨領導分量表未能落入資優標準。

二、亞斯伯格資優生可能出現的資優類型Karnes, Shaunessy, and Bisland (2004)對美國Mississippi共149個行政區有特教方案的公立學校，調查障礙生接受資優方案的人數，其問卷將資優方案分為4類：一般能力資優、學術性向資優、創造力資優與藝術才能資優。結果自閉症類的學生中，共有9人接受資優方案（占所有自閉症學生3.3%），且學生分散在4類型的方案中，只可惜本研究調查並未將自閉症細分出亞斯伯格症或高功能自閉症。依我國特殊教育法所訂，資賦優異的類型概分為：一般能力優異、學術性向優異、藝術才能優異、創造力優異、領導才能優異與其他特殊才能6大類。綜觀6類資優生的特質與能力，除領導才能優異2，不易在亞斯伯格資優生發現外，其他5類應都有可能。一般能力優異的亞斯伯格症，可能在事實或文字資料的記憶方面表現傑出；學術性向優異的亞斯伯格症可能在數理方面
有突出表現；藝術才能或創造力優異的亞斯伯格症者，則在視覺藝術或圖像方面優異；其他特殊才能可能是在零碎天賦（如曆法、透視空間）或棋藝、電腦程式設計等方面有卓越的表現。

同時，蔡文哲（民93）指出美國矽谷地區，近年來在自閉症及亞斯伯格症的比例，似乎成倍數成長；在英國劍橋高科技工業區，也有類似的現象。許多自閉症及亞斯伯格症個案的家長亦來自高科技行業，許多個案的確也常從正常班甚至資優班，因為人際或行為的困難而被轉介就診。蔡文哲提醒說國內以考試高分為錄取標準的醫學生們，似乎也有相當大的比例出現亞斯伯格症行為症狀。由此可見，資優類型中的亞斯伯格症，較多偏向三類組的學生，以現今多元智能觀點的資優教育理念，應當更適合亞斯伯格資優的學生，進入各類型的資優方案。

肆、亞斯伯格資優生的鑑定措施
有正確的判別，才能提供亞斯伯格資優生有效的教育計畫，通常父母或一般教師，可能察覺孩子有問題，卻不知道問題在那。Henderson(2001)認為亞斯伯格症的診斷通常較自閉症來得晚，可歸因於早期較正常發展；又可能因其優弱勢能力相互掩蓋，使在資優鑑定中不易被鑑別，或被錯誤歸類為學障(Baldwin & Vialle, 1999；Neihart, 2000)。因此，亞斯伯格資優生的鑑定問題，主要有較晚發現和錯誤診斷。一般而言，對亞斯伯格症鑑定的項目，包含智力、學業成就、發展史、行為類型、適應行為和動作技巧　(Henderson, 2001)。有部分學者認為動作方面，非亞斯伯格症的必要標記，但Attwood認為動作技巧為臨床判斷指標，用以判讀是否需要職能訓練(引自
Henderson, 2001)。對亞斯伯格資優生的鑑定，亦應包含上述內容，更特別強調必做的兩件事：了解發展史與洞察行為動機。此外，要有正確的診斷亦需要有經驗的跨專業團隊進行，並有父母參與，對診斷也很重要。

再則，從智力測驗結果分析其認知能力，Barnhill, Hagiwara, Myles, and Simpson(2000)以魏氏智力測驗評估37位亞斯伯格症學生的結果顯示，智商範圍涵蓋智能不足和資優，但大部分智商位於平均值內，語文智商和作業智商間的分數沒有顯著差異（這一點與高功能自閉症有所不同）。分量表中，在圖形設計分測驗上有較高的分數，意即有較強的非語文推理能力以及較佳的視覺－動作的空間整合能力；在符號替代上的得分較低，意即受試者有視覺－動作協調問題、易分心、視覺記憶較差；在理解的分測驗上
得分亦較低，意即社會判斷能力較差（引自《亞斯伯格症兒童、青少年的寫照》，無日期）。另Ehlers等人(1997)指出，亞斯伯格症的優勢在語言智商分量表（但算數測驗較低）；作業量表則在物體配置和符號替代較低。這些內在差異，對一般能力優異的亞斯伯格症學生，較容易察覺。對亞斯伯格資優生鑑定方面的調整，Griswold, Barnhill, Myles, Hagiwara, and Simpson (2002)的研究報告顯示，亞斯伯格症較優勢的是口語表達和閱讀理解力；比較弱勢的是聽力理解，亦即在了解別人口語上有明顯障礙。因此在測驗進行時，可以調整測驗實施的作法，儘量提供視覺線索輔助試題說明，而減少口語指示的施測方式。另外，應可調低資優鑑定標準，並提供明確有效的鑑別工具。然而，究應降低多少標準才合宜？有那些合適的工具？目前尚欠缺完整的實徵資料。

伍、亞斯伯格資優生的教學與輔導
由於亞斯伯格學生聰明的模樣，在學校不像一般自閉症會獲得較多的協助，使得同儕與師生關係差，導致社會孤立、沮喪、焦慮的問題更嚴重(Neihart, 2000)。因此對亞斯伯格資優生積極與適切的介入更加重要。

一、亞斯伯格資優生教學的策略
亞斯伯格資優生的問題如同一般亞斯伯格症，在學習、社會化和行為這三方面有困難。因而介入的焦點，在提供資訊、支持與行為管理，考量其獨特的特質，以其優勢進行學習補償。例如亞斯伯格資優生不利於語言思考，卻是良好的視覺思考者，採用圖像、視覺化、圖表進行教學與管理行為，是最好的策略(Neihart, 2000)。Klin and Volkmar (1995)則認為亞斯伯格資優生過度聚焦在局部，採用部分-整體的語言教學最適當，不能像對一般資優生開放性、無結構的教學，建議採機械式、記憶性的學習型態。Neihart
(2000) 與Twachtman-Cullen(1997) 皆從亞斯伯格症的特質，切入對亞斯伯格資優生教學策略的建議，茲重新彙整與補充如表2。

二、輔導亞斯伯格資優生的建議
亞斯伯格症學生通常較喜歡與成人溝通，這與資優生相似，而班級教師是亞斯伯格資優生主要的溝通對象，所以要慎選亞斯伯格資優生的老師，該老師擁有敏銳的直覺，比邏輯演繹能力強的老師，更適合教導亞斯伯格資優生。

Henderson (2001)與Temple Grandin(引自Montgomer, 2003)分別對教導亞斯伯格資優生教師提出忠告，茲整理如
下：
1.與之相處需要真誠、尊重。欺騙或嘲諷只會增加其困惑與害怕。
2.接受個別差異，並對同儕示範容忍。
3.使用中性的口語，不激怒。多數亞斯伯格資優生的憤怒，是因他人而起，誘導學生如何關掉他人引發生氣的按鈕。
4.避免惡霸型同儕欺負，提供安全的校園環境。
5.以團隊方式與家長互動。此為合作過程，經由好的溝通與協商，減少衝突。
6.尋求亞斯伯格資優生相關的資訊。
7.體會結構與例行慣例的需要，實際操作和具體範例，使用視覺而非口語思考。
8.用平靜的聲調， 不因聲音敏感而混亂，檢視背景吵雜聲音。
9.時常自省學生行為背後的原因為何，如何將教師的原則，清楚且一致的向學生說明。
10.將固著行為變成有用的活動，如對測量的固著，變成有結構的建造水井；對動物的固著變成研究的主題。
11.用圖表、電腦、檢核表，呈現每天和每週作息與達成的目標。

相關個案研究指出親師合作、共同訓練，可以將教育方案延伸至家中，Piechowski (1989)即強調父母與良師引導的重要性（引自Silverman, 1993, p. 22）。然而，多數老師們經常不能意識到亞斯伯格資優生在學業上的特殊需求，因為這些學生給人的印象是他們所理解的比他們所做的還要多。那就是，部分亞斯伯格資優生的障礙，會被一些現象矇蔽，例如他們好賣弄學問的調調，似乎有高級語彙，用字遣詞可能很好，而使老師誤認為他們的學習沒有問題，但學生實際上可能欠缺更高層次的思考和理解能力，去
了解他們所閱讀的事物。因著學生的特質「雙重」，教師的專業領域亦宜「雙重」，也就是接受另一領域的進修與研習，始能教導雙重殊異的學生。此外，一般特殊生的融合教育，即強調普通班教師與特教教師的合作，對於亞斯伯格資優生乃至任一類型雙重殊異的學生而言，特殊教師、普通教師與資優教師三者建立溝通的管道，以調整最符合學生需要的方案計畫，是輔導亞斯伯格資優生成功與否的關鍵因素(Bireley, 1994)。

陸、實徵個案分享
一、文獻資料

Barber (1996)對一位15歲亞斯伯格症學生參與資優方案的紀錄，提供該生有加速的數學、物理、生物和外國語言課程，並有充實方案支持。該生8歲時參加GCSE測驗獲A與A+級；9歲時提供校外的行為與社會技巧方案，如坐公車的社會適應技巧，從帶領該生認識站牌到該生自行完成一趟旅程。本個案研究結果，強調提供亞斯伯格資優生一系列的原則、技巧、策略，以進行課程（引自Montgomer, 2003）。

Kay (2000)的報告提供數十位雙重殊異的家長，陪同孩子成長的心聲，一位歷經多次誤診最後確認為亞斯伯格症的孩子的母親，以「超越理智的樂觀主義」為標題，敘說個人的經驗，文中提及：……超過半世紀，女兒和我生活在長期折磨中，幾近瘋狂的邊緣，女兒憤怒到會撞牆，但事後卻會遞紙條向我道歉，我回覆寫道「不論什麼事，我們一起努力。」我花了許多年尋找怎樣的環境可以支持超越理智的樂觀主義，最糟情況是堅持漠視一般的判斷。……女兒在國小時有諮商師，國中有心理師，還有其他的治療師的協助，目前終於高中畢業， 且獲得兩所大學的入學同意。……父母必須自己為孩子解謎，必須信任自己和孩子，即使要花更多時間、金錢、精力、智力和勇氣，並參與家長團體，交換彼此孩子奮戰的經驗，相互支持勉勵……。

從上述兩個個案可以看見，支持的教師與家庭環境，適性的資優教育方案，是影響能力優異的亞斯伯格症成功發展潛能的元素。回首成長歷程是艱苦的，採收的成果卻是甜美的。

二、個人經驗
時光倒轉兩年前，某日上課時間，走過學校仁棟三樓一間間教室，正傾聽朗朗讀書聲，順勢轉到樓梯口，突然被坐在階梯的身影嚇了一跳。原本是要質詢他（以下以「波利」代表該生）上課時間怎麼未進教室，卻被波利一邊吸允著右手袖子口，一邊自顧專注地閱讀三國演義漫畫書的神情所吸引，蹲坐在他身旁三分鐘之久，波利仍對我不理不睬。碰了又碰他的肩膀，波利才瞄了我一眼、給了我一個詭異笑容，繼續看他的書。我故意湊進他臉前說：三國裡諸葛亮最聰明了；他頭也不抬，口語構音不太清楚，帶點結巴的說：張飛的嗓門最大，一吼就把敵人的內臟吼得四分五裂（一邊呵呵的笑）。我心想多奇特的孩子啊，這段不期而遇，讓我與波利結下了師生緣。從波利的導師口述，得知波利是自閉症，更切確的說是亞斯伯格症，不喜歡留在班級上課，但考試成績都不錯；情緒不好時會大叫、推桌椅、丟同學東西，人緣不好。是職業病所致吧，我繼續向資源班教師與輔導室探尋波利的資料。

個人並不主張依類別給予學生標籤，但每一類型學生確實存在著身心特質的差異；我也不時自我提醒，不要因為障礙名稱而為學生劃地自限，尤其多元智能倡導後，更確信每個人存在著優勢與弱勢能力，發展每一位學生的優勢潛能，成為我的教學信念。波利的特殊，除了擁有殘障手冊外，更
在於他擁有超強的記憶力，知識寶庫的存量豐富，也能有溝通對話的能力，只是「溝」了是否就「通」，便受其當下情緒與長久固執的特性影響效果。如何將這塊未經琢磨的寶石發光發亮，成為教師教學中重要的課
題。

（一）個案背景描述
波利：五年級，男生。一年級被臺大兒心診斷為亞斯伯格症，語彙豐富、記憶佳、喜閱讀與操作電腦，但情緒困擾嚴重影響該生學習與行表現。二年級與四年級，皆經由導師推薦參與資優班入班鑑定。二年級時，在個別智力測驗階段，因未達入班門檻（入班標準為123，該生測得智力116），而被刷下。四年級時，因團測當天，情緒不穩，考試成績未進入個測名單。父、母親皆公務員，家境小康，上有一位姊姊已18歲。平時多由母親照顧接送上下學與出席個案會議，未曾見過父親到校，個案亦不常提及父
親。已進入身障資源班3年，接受情緒管理、人際溝通等社會技巧課程。

（二）資優方案介入
由於個案並未通過資優生鑑定的標準，而無法安置於資優班，但經學校同意，得以對波利彈性安排資優課程，92學年度由筆者安排一週兩節的抽離時間（中午12：30-14：00），針對個案優勢與興趣，與個案一起規劃充實課程內容，採一對一的獨立研究方式進行。限於篇幅僅節錄兩次筆者對波
利上課後的省思日記如下：92年10月07日教學省思（歷史專題）今天提供給波利的任務之一，為「假設自己是唐太宗，我會……」，波利卻一直不肯進入假設性問題，表示不願意當太宗。進一步詢問他理由，他則說「是這個問題沒意思」。我尊重他的意願，將題目改為「為何唐太宗可以做到貞觀之治？」他倒是願意並認真地進行討論，討論完，我又繞回我想要他自我探索的目的，詢問他「你有沒有像太宗一樣做事認真？能不能像太宗一樣接受他人的建議？」還好波利並未察覺我的詭計（個案向來不願意探討與自己的問題），而提出自認為自己很矬，很沒價值，沒什麼能力（顯
見支持自我的力量很薄弱呢）。這是我在往後課程可以隨機加強的議題，但也要請資源班安排協助課程。

此外，活動進行中，需明確給予任務，並給予時間限制，否則波利容易被
其他事吸引。例如電腦打字時，打些無意義的字，或任意進入遊戲網頁瀏覽。有時放鬆10分鐘（偶爾進行任務性工作時，會喊頭痛），休息後再進入課題，此時進行課程要求，才不會兩敗俱傷。

92年11月03日教學省思（科學課程）
鐘聲響起已過了10 分鐘沒來上課，原來是導師交代去圖書館替老師拿東西。又等了10分鐘，還不見蹤影。電話詢問圖書館員，結果波利還留在圖書館上網。波利對著話筒表示「什麼都沒帶，所以決定不去上課了。對不起。」就掛上電話。我親自到圖書館一趟，提醒他已破壞上課的約定，他則用報紙遮臉不願面對老師，並說「不去上課了」。老師拿出第一堂課寫好的「約訂守則」給他看，並表示同意讓他看完一頁報紙再離開。波利突然放下報紙，邊說「快跑」，便繞到櫃檯後的椅子上躺著。老師以今天課程的主題（鑑識科學）裝腔作勢說：「我是警察，你是小偷，因為你留下的指紋，經過比對找出小偷是你。你終於被我逮到了。」波利忽然也不堅持，就起來跟著我走。能夠順利地離開圖書館，還挽著老師的手邊走邊聊，波利的心情變好，我也跟著變好，否則他消極的學習態度，也讓我快發火了。

實驗操作過程中（削鉛筆心取石墨粉），邊聊他的家人，他表示與姐不親、與爸不熟，最愛媽媽……說他家是「奇怪的家庭」，想多了解而再詢問時，波利欲言又止，只說「太難解釋了」。應當找時間詢問班導師、資源班教師，有關波利的家庭關係與問題。這一年因為從課題中增添波利自我概念與自信，使得其不當發洩情緒的次數減少；家長亦表示每到資優班上課前一天，個案會主動要求準備上課器材，感覺很期待上獨立研究的課程。個人感覺重要關鍵，還在普通班導師、資源班教師以及我─資優教師
三方面的協調合作，經常互通訊息有無，並適時調整對個案的要求，而三方的要求也要有共識做到一致性。個案有機會發表研究成果，對個案而言更是直接的強心劑，不僅改變自我觀點，改善了人際關係，也改正了同
儕對個案錯誤的印象。波利資質的優異，有時讓我自嘆不如，例如對中國歷史年代倒背如流；對自然科學實驗的原理，能侃侃而談；對數學難題能自行悉心求解。唯獨其學習心態較被動與懶散，並固著於電腦遊戲，而不懂得正確使用電腦。曾有一次又為了玩電腦而蹺課的時候，還表示「我又不是資優生，我不必到資優班上課」，而僵在電腦前。

面對亞斯伯格資優生，老師必須了解自閉症與資優生兩個領域的特殊性與共通性，著重適性，兼顧彈性的原則下，處理學生問題，較有機會將璞玉琢磨成寶石。

柒、代結語
Goertzel and Goertzel編撰《卓越的搖籃》一書，列出的400位卓越人士中，有1/4是障礙者。這些障礙資優者在成長歷程中，多欠缺適當的教育機會，包括欠缺適當的鑑別、教育人員訓練不足、IEP設計與設備不佳等。其綜合建議為提供學生自我實現與發展潛能的有利社會，並安置在符合需求的教育環境（引自Baldwin & Vialle, 1999）。至於亞斯伯格症最後能進入大學，影響其學業成功的因素，包括智力較高、行為嚴重性較弱和個人的支持系統較強。尤其亞斯伯格症的情緒不穩定，不能自我控制，又欠缺學習動
機，使得學習狀況與表現不佳，教師的教學意願也容易受影響。但明確的是兼具亞斯伯格症與資優的學生，存在為數不少且有增加的趨勢。首要之務應是正確診斷篩選，而多元智能的取向，對界定亞斯伯格資優應是可取的方向，以免特殊領域優異的亞斯伯格症學生，達不到資優鑑定的標準(Baldwin &Vialle, 1999)。而介入方面，校內特殊教師、普通教師與資優教師三方人員與家長的協同合作，是個案成功的關鍵。

亞斯伯格資優生成人後的機遇，受其週遭環境影響大，聰明的亞斯伯格症能夠聚焦於興趣發展，進入與科學、電腦相關的職業；然而社會教育的宣導、公共意識與支持系統的建立，皆可增加亞斯伯格資優者工作的機會。從多元智能的角度，才能看見學生的優勢潛能，如同蔡淳晟媽媽勉勵家有天才寶貝亞斯伯格症的父母，多用相對觀點看待孩子能力，不管記憶力、精細度或堅持力，平常人肯定沒得比；換個角度，也許「一般人才是殘缺的」（引自許峻彬，民94）。因此，個體的優點可能是缺點的延伸，善用亞斯伯格資優生的弱勢，並充分發展其優勢，亞斯伯格資優生定能適得其所，發揮一己之長服務社會。

參考文獻
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20050702492982.html。
李曜丞（民94，6月8日）：媽媽不放棄自閉兒通過英檢。聯合新聞網。2005 年6 月10 日， 取自http://und.com/news/national/nat4/2720545.shtml。
侯書宇（譯）（民94）：H.Kenneth著。星星小王子／來自亞斯伯格宇宙的小孩。臺北：久周文化。
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