本土教育議題如何融入國民中小學課程

：一個初步的構想

吳俊憲

靜宜大學教育研究所助理教授

chwu3@pu.edu.tw

摘要

 國民中小學九年一貫課程在2001年正在實施，課程綱要中列有六項重大議題，包括性別平等、人權、環境教育、資訊教育、家政及生涯發展，希望提供學校、教師及教科書出版業者在發展課程或設計教材時適時的加以融入。臺灣是個被海洋環繞的海洋國家，國民應具備充分認知海洋、善用海洋的能力，為達成「臺灣以海洋立國」的理想，2007年教育部已修訂完成海洋教育議題課程綱要。當前為重視臺灣本土知識，讓學生更認識自已生長的土地，並增進對「斯土斯民」的認同與愛戀，教育部預計在明（2008）年六月前完成相關規劃，正式將「本土教育」納為國民中小學課程綱要的第八個重大議題。

 有鑑於此，本文首先探討本土教育的發展及重要性；其次從學理層面探討本土教育的基本理念及意涵；再次試圖從實踐層面進行課程發展規劃，包括課程基本理念、課程目標及實施要點等，規劃之基本原則在於：「以臺灣為主體，傳承漢文化，吸收異文化，創造新文化」，這只是一個初步的構想，期能拋磚引玉，激盪出更多想法和意見，提供未來相關單位研擬本土教育議題融入國民中小學課程之參考途徑。

關鍵詞：本土教育、課程綱要、課程發展

壹、前言

國民中小學九年一貫課程在2001年正在實施，目前國民中小學九年一貫課程綱要分為七大學習領域，包括語文（國語、英語及鄉土語言）、數學、健康與體育、社會、自然、藝術及人文及綜合活動。此外亦列有六項重大議題，係指跨領域的重要學習課題，包括性別平等、人權、環境教育、資訊教育、家政及生涯發展，希望提供學校、教師及教科書出版業者在發展課程或設計教材時能適時的融入。

臺灣是個被海洋環繞的海洋國家，國民應具備充分認知海洋、善用海洋的能力，為達成「臺灣以海洋立國」的理想，教育部課程綱要審議委員會甫於2007年修訂完成「海洋教育議題」課程綱要。然而，當前為重視臺灣本土知識，讓學生更認識自已土生、生長的這片土地，增進其對「斯土斯民」的認同與愛戀，教育部規劃將「本土教育」納入國中小九年一貫課程綱要的第八項重大議題，在藝術與人文、社會、自然等各科目中，就地取材編寫教材，例如音樂課應有一定比例的閩南語、客家歌謠或本土音樂家作品的學習，自然課應介紹臺灣原生種植物等（李文儀，2007）。

有鑑於此，本文旨在探討如何將「本土教育」所需之內容融入國民中小學課程中，提升國民之本土相關基本知識，從而瞭解臺灣自然環境與歷史文化的特色，及其在世界舞臺上的角色。一方面探討國民所需要的本土知識，另一方面提出落實於國民教育的方法，期能提供未來相關單位研擬本土教育議題融入國民中小學課程之參考途徑。首先，闡述本土教育的發展及重要性；其次，從學理層面探討本土教育的基本理念和意涵；最後，試圖從實踐層面進行課程發展規劃，包括課程基本理念、課程目標及實施要點等，規劃之基本原則在於：「以臺灣為主體，傳承漢文化，吸收異文化，創造新文化」。

貳、本土教育的發展與重要性

「本土」對於一個國家或地區的人們而言，其範圍可以包括本地、本鄉、本區域、或本國，其內容涵蓋自身土生、土長的自然環境，與人們生活互動的社會環境。是以，「本土教育」的實施原應是自然生成、切身需要的，任何「生於斯、長於斯、立於斯」的人們，本應關懷、認識、教導自己本土的自然環境、歷史發展及各種社會關係，藉以獲得本土知識、確立本土認同觀、建立自信心，並在此基礎上與世界各地互動交流，豐富人類的文明內涵。

自從15世紀「地理大發現」後，歐洲國家開始向外擴張勢力，16、17世紀成為帝國主義時代，18、19世紀成為殖民時期，一時之間歐美國家已陸續占領非洲、亞洲、中南美洲、澳洲及紐西蘭等地做為殖民地。為達到政治、軍事、及經濟殖民的目的，殖民宗主國大多會配合實施殖民教育政策，只是其所實施的教育內容多為讀、寫、算一類的基本課程，主要目的乃於訓練當地人民具有基本的勞動知能，能為其提供勞役服務及忠誠效命，而非啟迪民智。

二次世界大戰後，這些被殖民者紛紛以各自的族群或民族為名，以追求自決、自治和自由為目標，在政治上爭取民族解放與國家獨立，這些新興的國家被泛稱為「第三世界國家」。然而，這些國家表面上脫離了殖民統治，由於經濟貧困、政治不穩及學術文化相對落後，在現實上各方面卻仍處於原殖民國家的各種技術、制度和經濟優勢之下，並未真正獨立、自主（陳麗華等，2003）。正如同廖炳惠（1998：13）所言：「此時西方的文化霸權（cultural hegemony）正以文化商品及學術研究行帝國主義利益與資本主義掠奪之實，實際上是政治、軍事及經濟殖民的一種變相延伸。」

為反省及批判上述現象，一些來自第三世界國家的知識份子終於在1990年代提倡「後殖民主義」（post-colonialism），也因而興起了一股「反殖民」和「反知識霸權」的力量（方永泉，2000：35-75）。例如位於非洲的阿爾及利亞民族解放運動核心人物的法農（F. Fanon, 1925-1961）及1978年出版《東方主義》一書而聞名世界的薩依德（E. W. Said）、及研究第三世界如何面對西方文化及意識型態宰制問題的史碧娃克（G. Spivak）等。他們理論上的共同點在於：喚醒人們過去被殖民、被壓迫的集體經驗和記憶，務求去除心靈上的殖民狀態並解決認同危機，期能藉此振興民族意識、恢復文化主體及自信心（廖炳惠，1998：16）。

至於國內的情形，正如李永熾等（2004：24）所指出的，數百年來臺灣歷史最大的特色是一直由外來政權所支配和殖民，包括荷蘭、西班牙、明鄭、滿清、日本及國民政府。這種殖民經驗比起上述第三世界國家是有過之而無不及的。具體地說，由於統治政權的頻頻更替造成臺灣歷史、文化的斷裂性，臺人無法在前人的成果上向上提升、創新，甚至於喪失對自身社會關係與自然環境的認識，以及對本土的情感。遺憾的是，以往過度強調「大中國意識」，以致人們「只知有中國，不知有臺灣」，無法產生共同的臺灣認同感，臺灣主體性應有的思維受到壓抑，從而對前途失去方向感。

為解除上述現象所帶來的危機感，於是開始有人在不同的時代脈絡下為「本土」尋求適當的理解與定義，並提倡「本土」的重要性；繼之則由其中尋繹出「本土化」的概念，並具體地反映到各種層面的「本土化運動」，包括政治本土化運動、社會本土化運動、文化本土化運動、及教育本土化運動等。

1987年政府宣佈解嚴，1991年終止了動員戡亂時期臨時條款，同年，國民大會全面改選。隨著傳統威權政治的崩解，在政治民主化、經濟自由化、社會多元化及科技現代化的各種因素影響下，帶動了社會各個層面的變遷與發展。於是，蓄積已久的民間力量終獲解脫，教育領域受其影響，開始修正過去以中國意識為主的課程目標及內容，轉而納入較多屬於臺灣及本土族群觀點的課程材料，而「教育鬆綁」更成為重要的教育改革方向，本土教育的需求也開始獲得若干地方縣市政府的重視，如臺北縣、宜蘭縣、屏東縣、高雄縣、臺北市、高雄市等，均紛紛致力於推動鄉土教育[1]、編寫鄉土教材、鼓勵民俗技藝、辦理鄉土藝術表演、實施母語教學等。

其後，教育部受到來自民間及當時政治環境的影響，改變過去中央集權式的教育政策，以「愛臺灣，鄉土情[2]，中國心，世界觀」作為重要的國家教育政策指標，開始規劃國家層級的本土教育計畫，並訂定各項具體策略。例如1993年教育部在修訂國小課程標準時，確立了「立足臺灣、胸懷大陸、放眼天下」的理念；而且在修訂國小社會科課程標準時，也在課程目標上由原先的培養學生具有愛國意識的目標，修訂為培養學生能愛自己、愛家、愛鄉土、愛國家、愛世界。

1996年起，教育部更開始於國小增加「鄉土教學活動」，1997年在國中開設「鄉土藝術活動」，並單獨設置「認識臺灣」（歷史篇、地理篇、社會篇）的學科，而且主張在國語、美術、音樂等課程應增加具有本土性的內容，規定國中和國小的「團體活動」課程中得開設母語教學、民俗體育、鄉土音樂、鄉土美術等活動項目等。另外，在高等教育方面也鼓勵國內各大學校院申請設立臺灣歷史、文學、語言、文化等相關系所及研究中心等。

當一個國家致力於推動教育本土化運動時，表示在教育政策制定與執行方面已關注於「本土教育改革」，而由於教育改革的核心工作即在於課程改革。因此，為具體落實本土教育改革的理念，則必須將改革重心放在「本土教育課程改革」，並從課程政策上制定相關之具體配套措施。以2001年正式實施的「九年一貫課程」為例[3]，其中融合了許多關於本土的理念與具體策略，例如強調「文化學習」的教育目標、學校本位與多元文化的課程設計等。此外，也主張將本土化的課程材料融入各個領域裡，不再獨立設科，是以將原來國中階段的「認識臺灣」科、「鄉土藝術活動」及國小階段的「鄉土教學活動」融入到九年一貫課程之「社會學習領域」裡。其後，教育部為因應後續課程修訂之需要，在2002年更成立了「本土教育委員會」以規劃未來推動方針及策略。凡此種種，足見各層級的教育主管機關在制訂教育政策或推動教育改革時，已越來越重視「本土化」的理念，希望能以「本土」做為教育的核心，並藉以推動「本土教育」。

為求更進一步地落實本土教育，教育部在2004年公布了「2005-2008教育施政主軸」，其中所規劃的四大主軸之一為「臺灣主體」，其目的期能藉由調整課程體系，培養學習者更加認識臺灣、深化認同，並具有主體性；另外，也主張在課程中應強化臺灣主體的教育應使教育回歸到每個人所生活的時空環境，使身為臺灣的國民能具有臺灣主體意識（教育部，2004：5）。

綜言之，由於臺灣長期以來在歷史發展上所具有的獨特性，不但歷經漢人移民和外來政權的相繼殖民，二次世界大戰後面臨在國際地位上的定位不明問題，雖然在2000年政黨輪替、政權和平轉移，卻在朝野政黨的激烈競爭下，使得過去的省籍問題再度演變成為族群問題，也使得人民對臺灣對政治認同產生分裂，對文化認同產生焦慮。

此外，近來臺灣受到「全球化」與「國際化」的影響下，從食、衣、住、行等各方面大肆地仿效西方，追求西方所謂的時尚、流行。在語言教育上也從國小五年級起，將英語課程納入正式課程中，並正在研擬如何將學習英語的年級下降至國小三年級，甚至是一年級。如此一來，似乎也引發許多人對於「全球化與本土化是否對立」的疑慮。因為全球化強調達成世界一體的目標，然而在此目標下卻使得各個國家的個別性和獨特性有逐漸消融之虞。值得反省的是：在全球化的過程中，到底是誰從中獲得最大利益？國民又要如何不在全球化浪潮下迷失方向？

為正視以上各項問題，實有必要強調本土教育議題的重要性，藉由本土教育的實施喚醒人們在殖民統治及競逐全球化下被逐漸遺忘的自己的身份認同。一方面，或許無法否認全球化所帶來的正面意義及重要性，追求與國際接軌當然有必要學習國際語言和文化；但也不應「劃地自限」在本土的範圍裡，本土是人們生存、生活、生長、生計之所依賴，必須重視本土的重要性，找回自己的身份認同和主體性，如此才能不迷失在全球化與本土化的爭辯之中。

有鑑於此，本土教育確有其重要性與需求性，只是真正落實到課程改革的實踐面上仍是太少。「皮之不存，毛將焉附」，臺灣是每個臺灣人「生於斯，長於斯」的土地，與每個人的命運、情感及生命緊緊相繫，如何愛護臺灣、守護臺灣，相信是每個人的共同責任。是以，認同臺灣本土、臺灣優先、以臺灣為主體的教育目標，在近十餘年來已逐漸形成社會的主流價值，研訂本土教育議題課程綱要絕對有其必要性與重要性，期能藉以運作課程改革並落實本土教育理想的達成，也促使學校與教師致力於幫助學生習得生活化與本土化的課程，教導學生愛護自己生長的土地，培養在地關懷的特殊情感，建立正確的本土認同。

綜上所述，臺灣長久以來歷經不同國家的統治，本土知識似乎一直未被重視，以致於國民不知自己是誰（who you are）？臺灣是甚麼（what you are）？也因而欠缺對鄉土的認同與愛戀，以及為它奮鬥的精神。如今已進入全球化的二十一世紀，若不及時強化本土教育、增進認同感，國民將會徬徨於五花十色的多元化世界裡，喪失方向感。

參、本土教育的理念與重要意涵

關於「本土」的定義，學者專家的說法與分類相當分歧。就中文的基本字義來說，本土有「本鄉、本地」之意，如《後漢書．光武帝紀》中所載：「南單于遣子入侍，奉奏詣闕。於是雲中、五原、朔方、北地、定襄、鴈門、上谷、代八郡民歸於本土。」（藍燈文化事業，1987：1502）若從英文字典的解釋來看，在梁實秋所主編的「遠東英漢大辭典」中，indigenous係指「土產的、本地的」，以indigenous inhabitants一詞為例，便係指「土著」，亦同於臺灣所指稱的「原住民」；indigenization則是指「本地化、本國化」之意（梁實秋，1985：1047）。另外，在韋氏大辭典（Webster’s Dictionary）與牛津辭典（Oxford English Dictionary）中指出，in-digenous具有「非外來的（imported）」特性，而其字源係來自拉丁字indigena，具有自然地產生、生長、生活或發生於特定的地方、區域或環境之意；in-digenous與endemic、aboriginal皆意屬於一個區域（locality），其名詞與native、vernacular同義，係指一個人所生長的特定地方或區域（引自胡育仁，2000：8；湯志民，1995）。

由上述指出本土具有兩種特性，其一為「特殊的地域性」，指特定的一群人所居住、生活的特定區域，隨範圍界定而有本鄉、本地、本區域、本國等區別。持有此種看法者，例如吳清山（1993）、黃政傑（1995）、湯志民（1995）、張素貞（1997）等人指出，本土係指本鄉、本地、本國故土、當地（含文化）區域等。張則周（1995）則認為本土是「自然的本土」與「人文的本土」兩者的結合，前者包括當地的土地、山川、平原、海洋、動植物、交通等，後者則包括其歷史、社會、經濟、政治、文化、藝術等內容。陳麗華等（2003）則認為，本土是指特定的地方、區域或環境，或產生、生長、生活的地方，就其範圍而言，則可以指一個社區、地方、國家、區域，甚至擴大至全球。

第二項本土的特性在於「相對性」，例如陳麗華等（2003a）指出，本土會隨著情境不同而有不同的相對性指認，其情形有二：其一是「相對於更大的區域」，具差序性，兩者之間的關係屬於「包含」，例如相對於地方，社區是本土，若是相對於宇宙，全球是本土；其二是「相對於外來者」，沒有大小之分，只有內外之別，兩者的關係屬於「平行」，例如相對於歐美，東方是本土，若是相對於西亞，東亞是本土，若是相對於日韓，臺灣是本土。

吳明清（1997）採廣義的觀點界定本土的定義，須包括以下三項內涵：其一，就「本土的來源」而言，係指一個特定群體生活所依附的時空環境，其間包括地理的、歷史的、文化的、社經的、民情的；其二，就「本土的意識」而言，係指個體對於生活的脈絡產生「擁有」與「歸屬」的認知和情懷；其三，就「本土的要素」而言，包括瞭解我們生活當中的資源、問題、需求等。綜言之，本文歸納「本土」的定義如下（吳俊憲，2004，2005）：

（一）從本土的「特性」來說

1.地域、範圍：具有一定的範圍和界限。

2.自然、質樸：居住在同一塊土地上的人們，其日常生活互動頻繁且息息相關。

3.相對：對內而言，有大、小之分；對外來說，有內、外之別。

（二）從本土的「範圍」而言

1.從靜態的地理層面而言：本土通常用來指涉本地、本鄉、本區域、或本國之意，或指特定的一群人所賴以生長、生活、生存、生計的特定地方或區域，有其固定的地域、界限、或範圍。此可視為狹義的本土定義。

2.從動態的形塑歷程而言：其意義通常涉及生活於該地方的人們對於斯土斯民的各種認知、意識、情感、價值、信念、歷史、文化等，彼此間面臨共同的問題與需求，分享共同的資源，具有共同的歸屬、擁有與認同的感受等。

要言之，本文採廣義的本土定義，包括前述「靜態的地理層面」的定義及「動態的形塑歷程」的定義。

那麼，什麼是「本土教育」呢？事實上，學者專家對於本土教育的看法各不相同。黃政傑（1995）、張素貞（1997）將重點置於「教育的推動措施」，認為本土教育是以「本土」作為教育的中心，教育的一切措施應符合本土的狀況和需求，在推動時必須以鄉土為基礎，以發展合乎本土的教育特色，建立完善的本土教育制度，培養本土所需要的人才；張則周（1995）闡述的重點在於「教材教法」，認為本土教育是將教育權力下放到地方層級，然後透過家庭、學校、社會，根據社區環境用心設計或選擇生動活潑又具整合性的教材教法；朱台翔（1995）則將詮釋重點置於「教育方法與實施」方面，認為本土教育必須要有自己的教育哲學，並能運用這塊土地上的特別的教育方法。此外，戴正德（2004：203-207）從教育目的著手，認為本土教育的目的在建立一個國家的精神與發展方向，亦即強調「主體性」。

湯志民（1995）認為本土教育是引導學生對其本國、本鄉、本地、當地區域或地域鄉里等生活空間的歷史文化、人文社會和自然環境，進行價值澄清與培養鄉土情懷之歷程；吳明清（1997）則認為，本土教育是基於我們自己的資源、問題、需求而實施的教育，亦即要我們從歸屬的地理、歷史、文化、社經、及民情等交織而成的生活脈絡結構中，發現問題，確定需求，並尋求資源，充分反應於教育活動中，並運用教育活動以解決問題及滿足需求。

綜合以上學者的看法，本文認為本土教育的意涵應可就基本定義、教育目標及教育內容等三方面加以闡述如下（吳俊憲，2004）：

（一）本土教育的基本定義

本土教育係以「本土」作為教育的基礎或核心，幫助學習者認識自己所居住或生活的本鄉、本地、本區域、本國，其範圍應包括地理、歷史、文化、社會、族群、及生活，也包括此範圍中的各項活動、脈絡、及變遷等。

（二）本土教育的教育目標

1.尋繹屬於本土獨特的教育模式，發展本土人們所擁有的意識、知識、認同及主體，然後形成一種新的教育認同與教育實踐。

2.培養學習者能解決本土生活中的各種問題，激發對於本鄉、本地、本區域、本國的關懷與愛，並能勇於追求自主性、創新性與主體性的自信展現。

（三）本土教育的教育內容

1.以本土作為主體性，教育內容須符合本土的狀況和需求（莊萬壽，2003：119），或課程內容必須關切臺灣的歷史、地理、文化、社會、生活、生態、經濟等情境脈絡的演變與各項教育相關活動的發展歷程。

2.教育或課程內容必須以學生為中心、貼近學生生活經驗，教導學生對於臺灣土地的認識與認同，及對族群、文化、歷史等方面具有充足的體察與關愛。

3.臺灣是個多元文化的海島社會，這個社會的所有人民都是臺灣教育的主體（莊萬壽，2003：88-90），因此應著重民主的教育程序，納入多族群、多元文化的教育內容，便是教育的主體性。以臺灣土地和住民所結合而成的文化，作為本土教育的形式和內容，關注不同族群、不同階級、弱勢群體、新住民（如外籍配偶、新臺灣之子等）在教育歷程中是否獲得應有的尊重與發聲，並強調個人的身體、思想、意識、文化、族群及社會等方面是否均具有自主及自決的權力，藉以培養學習者能成為一獨立、自信的學習主體。

肆、本土教育的課程發展規劃[4]

一、課程基本理念

臺灣在大航海時代，由於地理位置的關係，位處亞洲東邊海域，與中國為鄰，同時也位居世界航道的要衝，於是開始與世界互動。然而長久以來歷經不同國家的統治，本土知識未被重視，以致於國民不知自己是誰（who you are）、臺灣是什麼（what you are），將與臺灣有關的教育內涵狹窄地通稱為「鄉土」，亦無法正視生養自己的國土為「本土」，導致國民欠缺對本土的認同與愛戀，以及為它奮鬥的精神。如今已進入全球化的二十一世紀，在地精神、本土文化及臺灣優先的理念相對地更形重要。如不及時強化本土教育、增進認同感，國民將容易在多元世界裡喪失方向。

為達成「以臺灣為支點、撐起全世界」的理想，國民中小學課程發展應以「認識臺灣、關懷世界」作為目標，引導學生認識臺灣的社會與人民特質、多元族群與文化特色、歷史發展與自然環境等教育內容，藉以提升國民之本土相關基本知識，從而瞭解臺灣在世界舞臺上的角色。

二、課程目標

 國民中小學應建立學生「以身為臺灣人為榮」的教育情境，幫助學生尋求臺灣的主體性認同及命運共存的臺灣意識。讓學生瞭解從過去到現代的臺灣如何與世界產生互動；認識臺灣是我們共同的美麗家園，從古至今居住在這塊土地上的人們都是一家人；體認臺灣是一個多元族群與文化融合的社會，多元化的背景可以豐富人們的生活內涵；探究臺灣不同層面的本土特質，包括文化、人物、地理、歷史、語言、藝術、文學、植物、建築、俗諺、音樂、慶典與食物等；培養學生具有欣賞本土文化的能力與興趣，並能接軌全球文化。分階段的具體目標如下：

（一）國小低年級具體目標

 1.能辨識臺灣人多樣化的面孔。

 2.從故事或歌謠中認識有關臺灣的人、事、時、地、物等特質。

 3.認識臺灣的形狀，並知道臺灣是一個島國。

4.知道臺灣地狹人稠的人口特色。

 5.知道校園裡常見的臺灣生物資源，例如動物、植物等。

6.至少能使用三種臺灣的方言問候語。

7.至少會吟唱三種臺灣的方言歌曲。

8.認識臺灣的天候與季節，及其對人們生活的關聯性。

（二）國小中年級具體目標

 1.知道「唐山過臺灣」移民來臺前後的臺灣社會與人民互動。

2.瞭解西班牙、荷蘭及日本統治臺灣後，在藝文及建築等層面造成的影響。

 3.學習臺灣不同的族群文化，並能概述起源、傳說、文化特色、音樂及舞蹈等。

 4.能熟知三位日治時期臺灣人的傳記及重要作品。

 5.瞭解地理大發現後，臺灣位於國際航道的重要性及其發展。

6.認識臺灣多樣性的地理風貌及引發的災害，如地震、水災等。

7.欣賞臺灣的語言特色及藝文活動。

8.認識臺灣特有的宗教神祀及多神信仰社會的特色。

9.認識臺灣俗諺及其背後的精神與意涵。

（三）國小高年級具體目標

 1.瞭解臺灣的地理因素如何影響臺灣的歷史與發展。

 2.瞭解臺灣獨特的氣候與洋流如何影響臺灣的生態與人文。

 3.瞭解臺灣的人口組成與分佈。

 4.瞭解臺灣的自然資源分布情形，如礦產等。

 5.瞭解臺灣的運輸與通訊等產業特色與經濟發展成果。

 6.認識臺灣的地形面貌及其對人民生活、生存與生計的意義。

 7.知道臺灣特有的動、植物、昆蟲及其生存環境與因素。

8.理解臺灣建築的特色、源由與人們的關聯性。

9.認識臺灣的民主政治與憲法的基本思想。

10.理解臺灣在世界舞臺所扮演的角色。

（四）國�