201004082210皮亞傑(Piaget)的認知發展理論

皮亞傑(Jean Paul Piaget,1896~1980)致力於研究兒童智力發展,建構出一套有關於人類認知發展的理論,其理論企圖描述新知識獲得的歷程,以及在歷程中所產生的訊息處理策略和表徵方式的改變,他的理論對於西方教育的改革起了深遠的啟示,無論是對於心理學或是教育,皮亞傑都是位具有開創性啟發與重大影響的人物。

皮亞傑的思想深受哲學的影響,尤其以康德為主,但是皮亞傑有兩種特色不同於康德,一是發展的概念,二為建構的觀念;此外,皮亞傑的理論亦受結構主義的影響,皮亞傑認為結構是一個由種種轉換規律組成的體系,正是由於有一整套轉換規律的作用轉換體系,才能保持自己的守恆性或使自己更為充實。

壹、認知發展論的基本概念

認知發展論(cognitive-development theory)又稱為發生知識論,是皮亞傑理論體系中最重要的部份,也是對於教育產生啟發最重要的理論,其基本概念說明如下:

皮亞傑認為智力即為生命適應的形式,而在人類認知(智力)發展的過程中,有不變者,即為組織適應的功能;而具有可變功能者,就是認知結構基模

一、認知結構與基模

按照皮亞傑的說法,個體出生不久,即開始主動運用他與生俱來的一些基本行為模式對於環境中的事物做出反應,可以視之為個體用以了解周圍世界的「認知結構」(cognitive structure)。而當個體每每遇到某事物,便用某種對應的認知結構予以核對、處理時,則此種認知結構稱之為「基模」(schema),基模為一個人用以同化新訊息以產生訊息回饋的現存知識。皮亞傑將基模視為人類吸收知識的基本架構,因而將認知發展或智力發展,均解釋為個體的基模隨年齡增長而產生的改變,因此,皮亞傑所謂的「認知發展」不僅是量變,更包括了質變。

二、組織與適應

「組織」是指個體在處理其周圍事務時,能統合運用其身體與心智的各種功能,從而達到目的的一種身心活動歷程。無論是在發展的任何階段,這種功能都會在個體的認知活動中展現出來。

皮亞傑認為智力是一種生命適應的形式,而皮亞傑所謂的「適應」是指個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程。也就是說,雖然智力的內容、結構會因為個體的發展而有了質量上的改變,但是個體與環境接觸後,因為環境限制而主動產生改變的機制本身卻是不變的。

三、同化與調適的平衡

皮亞傑認為「適應」就是個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程,包含了兩種彼此互補的心理歷程:一是個體將自身的認知結構摻合到環境的因素當中,並且將這些環境的因素轉化成自身的一部份,例如,擁有狗的認知結構,即使看見不同顏色的狗,亦知道是為狗,皮亞傑稱之為:「同化」(assimilation)。另一種是環境本身發生變化,個體必須改變自身的結構以適應這種變化,例如狗與貓的不同,需改變原有之認知結構,皮亞傑稱之為:「調適」(accommodation)。

換句話說,所謂的「同化」就是指自己的不變應付改變了的環境(以不變應萬變),而「調適」則是個體以改變自己應付改變的環境(以變應萬變)。而「適應」便是在「同化」與「調適」這兩種心理歷程的波動中,求得平衡(equilibration)的結果。而智力的發展,即可視為個體心理狀態上,一次次地失衡之後又達到平衡狀態的連續結果。

貳、皮亞傑理論的主要特色

一、關聯性:即為所有認知成長都與現存知識有關聯性,新資訊的獲取建構於舊有的基模上。

二、功能性:「適應」與「組織」的功能,「適應」不斷從外界得到更多的訊息,而「組織」則減少事務的複雜性。無論如何,建立有功能的外界心理表徵,須有適切的(亦即可以適應的)和可用的(亦即有組織)知識。

三、辯證性:適應包含兩種功能,一為同化,另為調適,使同化與適應相平衡的節制歷程稱為平衡化,而太多的同化會產生認知與真實世界不符合,太多的適應會導致外在世界缺乏連貫、意義和方向的結果。

四、平衡性:對於人類的「認識」採取了「發生」的觀點,認為認識是一種經過主客體相互作用後發生的結果,具有動態的結構,最終為取得平衡。

五、內發性:認知成長的動機源自個人內部。

六、階段性:人們之認知發展階段順序不變,但發展速率因人而異。

參、認知發展理論的階段

皮亞傑認為兒童的認知發展影響兒童內部知識的成長,影響認知發展有四點,一為生理成熟,二為個別經驗,三為社會互動,四為平衡作用。

而皮亞傑依照研究的結果,將人類自出生至青少年期的認知發展劃分成四個階段,這四個階段劃分的依據並不是年齡(即「生物的成熟」),而是依照個體認知結構整體形式的特徵作為劃分標準:

發展階段

年齡

說明

特徵

 

感覺動作期Sensorimotor Stage

0~2歲

個體憑藉著感官器官,探索外界事務,藉以獲取知識的歷程。

1.憑感覺與動作以發揮其基模功能(以動作行為表徵外在世界)
2.由本能性的反射動作到目的性的活動
3.對物體認識具有物體恆存性概念

 

前運思期Preoperational Stage

2~7歲

尚未能作出合乎邏輯的思考,只能使用簡單的符號。

1.能使用語言表達概念,但有自我中心傾向
2.能使用符號代表實物
3.能思維但不合邏輯,不能見及事物的全面
4.有六項限制:(1)具體(2)不可逆性(3)自我中心主義(4)集中(5)狀態對轉變(6)直接推理

 

具體運思期Concrete-operation Stage

7~11歲

對具體存在的事務進行合乎邏輯的思考。

1.能根據具體經驗思維以解決問題
2.完成「守恆的任務」,有(1)可逆性(2)自我中心的消失(3)去集中(4)轉變對狀態(5)邏輯思考
3.尚無法作抽象思考

 

形式運思期Formal-operational Stage

11歲以上

對抽象性事務能進行合乎邏輯的思考。

1.能作抽象思維
2.能按假設驗證的科學法則解決問題
3.能按形式邏輯的法則思維問題
4.形式運思包含三種能力:(1)假設-演譯能力(2)抽象思考(3)系統性思考

 

肆、評述皮亞傑理論對於教育的影響

一、兒童中心教育對課程中心教育

(一)兒童的心智成長一方面要依靠兒童認知發展水準,另方面要依賴兒童與環境互動的性質,學校必須配合兒童的發展水準,提供可刺激學習之環境。
(二)學校教育可視為一個刺激兒童發展,而為有用的知識、學習技能和推理技能的環境。
(三)循兒童認知發展順序設計課程,過早強調課程中心教育(例如,教導學前兒童閱讀和計算),將會逼迫以後會自然出現之心智能力。
(四)對於學校課程的設置,皮亞傑的理論有著兩點啟示:
1.學校課程教材的難度,必須配合學生心智發展的水平
2.在確定某年級的課程難度時,宜先設計實驗,從學生實際的思維過程中,觀察分析單元的編排是否適宜。

二、適當的教學可促進認知發展

成功教學的特點有:
1.有明確界定目標行為予以教學。
2.兒童心智發展已經往目標行為轉變。
3.有社會互動。

三、重視學生學習過程,激發兒童主動學習

皮亞傑對於「學習」的看法,認為真正的知識乃是透過兒童在環境中主動觀察、探索、操弄得來的,而在被動教學法當中,學生則缺少了主動探索、進行建構的歷程,並不是個獲得知識的好方式。即指出學習者(兒童)在學習過程中所扮演的主動角色,就皮亞傑的理論而言此一主動性正是獲得知識的關鍵所在。而這樣觀點,開啟了往後「開放式教育」的濫觴。

伍、皮亞傑的觀念在教學上的涵義

一、了解兒童的思考(Understanding how children think)

皮亞傑將認知發展分成四個階段,每個發展階段有其特徵與運思模式,教師應具有智力同理心才能了解兒童,了解兒童之認知歷程,才能有效幫助其學習,教師可透過多元方式得知兒童之心智運作和看待現象與問題之能力,例如:觀察、面談及問卷。在感覺動作期,兒童會以動作表徵表示其想法,例如兒童以梳子碰觸頭髮可能表示梳頭髮之意思,教師在了解兒童動作之意思後,可在旁告知,梳頭髮漂漂(漂亮),增強其探索環境之意願。

二、介紹新經驗(Introducing new experiences)

皮亞傑認為新經驗是學習以及認知發展的開始,但需要個體有能力適應,才具有意義,故教師在介紹新經驗以前應先了解兒童之舊有基模。另外,教師可善用認知之衝突,即在教學設計時須配合學生認知結構的發展而給予新的課程,能使學習產生挑戰性。

三、依認知發展順序訂定教學策略(Sequencing instruction)

配合學生的認知發展順序,在不同認知發展階段,有不同的教學方式,例如,具體運思期要注意實物教學,妥用教學策略,重視班級成員。

四、運用具體的教材(Using concrete materials)

在學齡前與小學低年級階段,教學過程宜提供實際操作之機會,符號與語言之瞭解以直接操弄或內在操弄的機會為基礎,較易使兒童了解抽象觀念。

五、設定學習速度(Setting the pace of learning)

皮亞傑認為發展順序不變,但發展因個人而異,同年齡層其認知發展速率不同,教師可依學生狀況設定學習速度。

六、分析錯誤(Analyzing errors)

瞭解學生所犯之錯誤,可從中了解學生之思考邏輯,教師透過分析與解釋,讓學生了解其邏輯思考之謬誤。

七、理論落實於教室中

陸、對於皮亞傑理論的批評

一、缺乏積極的教育意義

皮亞傑的研究中,乃是從生物適應的觀點出發,探討兒童認知發展的自然規律,認為「發展先於學習」-並不主張藉由學習的手段加速兒童認知發展。因此,由此所建構出來的認知發展論當中,便看不到教育之於兒童認知發展的積極作用。然而已有無數的實徵研究證實,經過適當的教

育施予兒童文化刺激,的確有助於兒童的心智發展。所以,皮亞傑的研究結果,對於教育界而言只是提供了一些認知發展的現象與事實,並未進一步就教育文化的觀點,提供促進認知發展的建議,缺乏積極的意義。

二、過於生物化傾向

由於皮亞傑乃是由生物學的觀點出發,對於人類的智力發展進行研究,重採用「生物學類比」作為研究認知發展現象與機制的方法論。

三、研究方法頗有問題,且部分理論模糊不定,難以考驗。

皮亞傑主要觀察對象為自己女兒,就其成長過程中瞭解他們的認知發展,因而提出有關於認知發展之看法,故其代表性受質疑。另外,皮亞傑在提問所觀察之兒童時,其提問方式有可能導致兒童誤解,或兒童為討好皮亞傑而做出錯誤回答,因而實驗結果低估兒童之能力。

陸、結論

皮亞傑相信就知識的取得與組織方面,兒童係經由不同性質的階段進行發展,兒童的邏輯與成人不同,教師須注意其發展階段與邏輯運作,以提供適切之課程。就早期認知發展而言。皮亞傑強調物理動作與對環境之經驗,基模是認知、語言及行為之基本單位,透過同化與調適之機制,人們不斷改變現存之基模,認知結構因而發展。

皮亞傑將發展分成四個基本階段,分別為感覺動作期、前運思期、具體運思期及形式運思期。感覺動作期之基模發展著重於感覺動作技能,而前運思期帶來語言發展與邏輯思考能力。在具體運思期,兒童添加分類與順序排列技能、運思的可逆性、逆轉性、同一性及相互性。

最後形式運思期發展出使用符號、抽象事物以及事實相反的命題等能力皮亞傑提醒我們,廣泛的知識基礎,和多年經驗的累積對於學生作好學習準備是有必要的,同時,著重表象性知識之灌輸而不發展出學生相關知識之運思能力,亦無法產生有意義學習。

●本文原著:台南市賢北國小 校長林泓成(http://www.sbes.tn.edu.tw/)

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