201003292012建構主義的教學

建構主義起源於皮亞傑,在他1929年出版的《兒童的世界觀(The Children's Conception of the world)一書中,描述兒童是透過認知基模(scheme)去探知自然現象的解釋,這樣的說法與過去的知識體系大大的不同。皮亞傑關注的是『個體認知發展過程的進化,並且認為認知的過程即是一種適應(adaption)的過程,適應可以經由同化(assimilation)調適(accommodation)兩種形式來完成。

、建構主義的基本原理

(一)人們知識的形成是主動建構而產生,並非被動的接受。

(二)人們的知識是個人經驗的合理化,並非說明世界的真理。

(三)人們的知識有其發展性、演化性,並非一陳不變。

三、建構主義的派別 

建構主義大可區分出二大派別:

(一)急進取向的建構主義(radical constructivism)

急進取向的建構主義者以Von Glasersfeld(范葛拉士費德)為代表,他主張建構主義是一種知識的理論(theory of knowledge),甚至是認知的理論(theoryof knowing),他從皮亞傑觀點來說明知識與外在世界關係,強調人經由主體經驗來建構外在世界的知識,這些知識是當前比較具存活能力(viability),但並非真理(truth),只是主體對其經驗的理解及意義化(make sence)而已。

(二)社會取向的建構主義(social constructivism)

社會建構主義與急進建構主義二者對社會有不同的認定,皮亞傑著重有機體本身的認知問題,雖不否認社會因素的影響,但卻未特別突出社會因素的決定性影響,反之,社會建構主義者如Taylor和Campbell-Williams 主張依知識社會學觀點,強調人們的知識建構是互為主觀的,並與他人進行社會互動,而且經協商達成共識;社會互動及文化情境如價值觀、意識型態對人們知識建構有決定性的影響。這種社會建構主義與急進建構主義的差異正如同維果斯基與皮亞傑之間的差別,維果斯基特別重視社會文化及語言對學習的影響,尤其是師生互動的積極功效,皮亞傑卻較重視同儕互動的影響。

除此之外,另有學者將建構主義的派別多增加了傳統建構主義一種,傳統建構主義認為知識的形成是認知主體主動建構而成,不是被動的接受或吸收。強調知識不是由外而內的傳輸,而是由內部對外面的人、事、物所建立的一種構成或領悟。但von Glasersfeld 認為沒有第二原理的第一原理無法深入,不根本也不徹底。是以,他稱傳統建構主義為明顯或無聊的建構主義(trivial constructivism)。

四、建構主義的代表人物

1.Thomas Kuhn(庫恩):出生於奧地利,逝於英國倫敦,猶太人,20世紀最著名的學術理論家、哲學家之一,在社會學上亦有建樹。

2.Stephen Edelston Toulmin(圖爾明):英美哲學家與英國自然科學家兼倫理學家。

3.Immanuel Kant(康德):德國美學家,有一句對美的定義非常重要的話:美是一種無目的快樂。

4.Giambattista Vico(維柯):義大利哲學家,有學者認為是建構主義的先驅者,因為早於Kant近半世紀,Vico 在1710年就已主張人的真理是人類行為的建構和塑造而來的。所有的知識都是由人們自己建構起來,我們對現有事物的認識也完全是基於過去的知識與經驗。

5.Imre Lakatos(拉卡托斯):匈牙利人,曾為盧卡奇指導的研究生。自稱早年深受黑格爾哲學影響;後期被Popper否證論的科學哲學影響,成為批判理性主義者,批判邏輯實證主義,但也不同意Popper的「樸素否證論」及其科學化界標準,而提出一種主張科學理論具有內在整體性結構的「精緻否證主義」或「科學研究綱領方法論」。           

6.Karl Popper(波普爾):最著名的理論,在於對經典的觀測-歸納法的批判,提出「從實驗中證偽的」的評判標準:區別「科學的」與「非科學的」。

7.Piaget(皮亞傑)

8.Dewey(杜威)

從這些人物及學派,我們可以發現從哲學、科學哲學、女性主義、實用主義,以至心理學都有學者被歸入建構主義,可見建構主義含意之空疏,至於數學教育、科學教育中自我表示為建構主義論者更是不在少數。

五、建構主義教學的原則

建構主義學習理論主張學習過程不是學習者被動地接受知識,而是積極地建構知識的過程,由於建構主義學習活動是以學習者為中心,而且是真實的,因此學習者更具有興趣和動機,能夠鼓勵學習者進行批判型思維,建構主義教學原則如下:

1.把所有的學習任務置於較大的任務或問題中;
2.支持學習者發展對整個問題或任務的自主權;
3.設計真實的任務;
4.設計任務和學習環境,可以反映學習者在學習結束後能適應有效行動的複雜環境;
5.給予學習者解決問題過程的自主權;
6.設計支持並激發學習者思維的學習環境;
7.鼓勵學習者根據可替代的觀點和背景去檢測自己的觀點;
8.提供機會並支持學習者對所學內容與學習過程的反思。

六、建構主義教學模式

目前,在建構主義學習理論影響下形成的教學模式主要有:

1.拋錨式教學(Anchored Instruction)模式
2.認知學徒(Cognitive Apprenticeship)模式
3.隨機訪取教學(Random Access Instruction)模式

(一)錨式教學模式

錨式教學模式是由溫比爾特認知與技術小組(Congnition and Technology Group at Vanderbilt,CTGV)約翰.布朗斯福特(John Bransford)的領導下開發的。其主要目的是【使學生在一個完整、真實的問題背景中,產生學習的需要,並通過鑲嵌式教學以及學習與共同成員間互動、交流,即合作學習,憑藉自己的主動學習、生成學習,親身體驗從識別目標到提出,並達到目標的全部過程;此種教學要求創設鼓勵學習者積極地建構有趣的、真實的情境。

錨式教學的設計原則是根據吉伯遜(Gibson)的供給理論(Theory of Affordance)。「供給」指情境能促進學習活動的潛力,不同的環境特徵能夠給各種特殊的有機體供給不同的活動;故此,教學應該幫助學生在完整的真實情境中確認學習目標。教師預先教授一些知識是為了提供幫助學生繼續前進的資源與鷹架(scaffold)。

錨式教學的方法:

1.搭建鷹架;
2.圍繞「錨」來組織教學,「錨」是使教學開始的方式,且導向學生親自實踐的問題解決方式
3.鼓勵學生主動學習;
4.鼓勵合作學習。

(二)認知學徒模式

學徒制是一種「做中學」的最早形式,這種置於真實情境中的任務提供學習者有組織的和統一的作用和目的,但目前學生在學校的教學情境中,卻缺乏實際情境的支持,只單純進行理論知識的學習而與學徒制嚴重的脫節。而認知學徒制就是對上述學校教學的反思與批判。

認知學徒制從四方面提出十八種教學策略,可說是構建有效的教學環境:

A. 呈現內容方式:1.概念、事實或程序 2.提供解決問題的經驗策略 3.控制或原策略 4.學習內容策略

B. 刺激認知教學策略:1.模仿 2.輔導 3.鷹架的提供或重組 4.給予學生獲得新知的機會 5.反思 6.鼓勵學生探究能力

C. 教學內容排序方式:1.增加內容複雜程度 2.增加內容的多樣性 3.分解技能前呈現整體的技能

D. 使學習社會化教學策略:1.情境學習 2.模擬 3.專家實踐的文化群體 4.內在的動機 5.利用合作

(三)隨機訪取模式

隨機訪取教學即是在教學中避免抽象地談概念的一般應用,而是要把概念具體到一定的實例中,並與具體情境聯繫起來,亦即學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣的教學內容的學習,從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的從認識和理解。

隨機訪取教學模式的教學過程:

1.確定主題 2.創設情境 3.獨立探索 4.協同學習 5.自我評價 6.深化理解

在建構主義教學中教師是學生建構知識的支持者,但教學的目標不僅包括認知目標,也含括情感目標;而在建構主義教學中學生是知識的積極建構者,故此建構主義教學的目的是在培養新世紀的善於學習的終身學習者,使他們具有能夠自我控制的學習過程,自我分析和評價能力與反思、批判能力、創新的精神。

七、建構主義教學的評量

要評估建構主義教學的學習,最好是貫穿整個學期的評量,而且要多元化的評估學生多方面的能力,要重視學習的過程、重視有意義的學習,不再只是紙筆式的評量,其常見為教師所採用有以下幾種:

(一)真實評量(authentic assessment)

真實評量由Wiggins最早引介出來,強調真實生活中可能發生的問題和表現,通常是就一個單一的概念或學習活動,做立即性的評估;其特點是真實評量必須在真正的教學活動中進行,而不是教學活動完成之後,才找一個時間來予以評量,故功能上真實評量是一種形成性評量,幫助教師及學生瞭解學習情形,所以方式是多元性的,如概念圖、觀察記錄表、先前知識表、學習單、教室參與查核表、實驗設計、模型設計圖....等。

(二)實作評量(performance assessment)

實作評量是根據學生實際表現去評量,方式可藉由現場的直接觀察和判斷,也可間接地從學生的作品去評判,其與真實評量的區分是,真實評量是在教學的脈絡中進行,教學即評量,完全由教師所設計,實作評量則可以在實際教學的脈絡中進行,由教師設計,也可以施行教學外的地點,由外面的專家設計和評量,不過評量活動都是與教學配合的實作活動,如給學生一項任務或工作-科學實驗、數學解題、寫作、口頭報告等,然後再根據學生的實作過程和結果做評量。

(三)歷程檔案評量(portfolio assessment)

歷程檔案評量是介於教學與評量的交接點,其特點不只是有目的、多元的評量,而且是學生可以自己選擇足以代表他們自己學習的一些資料;在這些過程當中,期望學生能學習為自己的學習負一些責任;再者,歷程檔案評量應該有學生對自己學習的省思,也包含學生的自我評量;歷程檔案評量可於學期初由教師向學生說明其目的與方法,並和學生共同建立其評量的規準,教師藉指導用語,引導學生如何選擇相關的資料,如何將反思表達出來,如何整理資料以及何時應提出老師及同學分享並獲得回饋 。

八、結語

成功的建構主義教學會讓教學氣氛活潑過來,師生一起愉快又興奮在追求或創造知識,教師欣賞學生認真又興奮的學習,學生高興自己學到東西,心情愉快又有自信。建構主義學習理論確實為傳統的教學帶來一場教學的革命,使得教學中心由教師向學生轉移,也培養新世紀公民所需具備的反思、批判和自我分析、自我創建知識的終身學習能力。

建構主義落實於教學及學習的應用上是必要的,激發學生主動求知的欲望、提供學生各種學習經驗的機會,在教學上採用師生、學生同儕互動的學習方式,並採取多元化的評量方式。

●本資料綜合自:

1.台北市立教育大學 楊龍立教授所發表關於建構主義教學的文獻
2.台中縣文雅國小丁金松老師的『個人知識新時代 建構主義學習理論在教學上的應用』

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