201005101755艾瑞克森(E. H. Erikson)的心理社會發展理論(psychosocial developmental theory)


艾瑞克森(Eric H. Erickson)的心理社會發展論亦稱為【人格發展論】;共分為八大階段,分別為嬰兒期、幼兒期、學齡前兒童期、學齡兒童期、青少年期(青春期)、成年早期、成年中期以及成年晚期。

一、Erikson 的心理社會發展理論的要義

Erikson 的心理社會發展理論是依據一般心理健康的人格特徵為立論基礎,將人生全程視為連續不斷的人格發展歷程,以發於自我成長的內因作為人格發展的動力,是社會性的。因此,他的理論所解釋的人格發展,可以視為個體的心理社會發展(psychosocial development),是以自我為基礎的;自我是後天學習的,故而Erikson 對人格發展的解釋,在理論上合於後成原則(epigenetic principle)。

二、心理社會發展理論主張的基本原則

(一)心理社會發展是連續而累積的,前一階段如何解決會影響下一階段解決的能力;
(二)心理社會發展包含一連串橫跨一生中的各種不同發展議題;
(三)心理社會發展是有次序性及階段性的;
(四)心理社會發展主要反應在發展任務上;
(五)心理社會發展階段主要關心的是發展(任務)的內涵。

三、Erikson 的心理社會發展理論的基本概念

心理社會學理論以六個結構性概念為基礎:

(一)發展階段
(二)發展的任務
(三)心理社會危機
(四)解決心理社會危機的核心過程
(五)重要關係的範圍
(六)因應-人們生產出來以面對挑戰並構造生活中各種關係的新行為。

在每一個階段中,先前階段所取得的成就被做為資源,以應用於征服由發展任務、核心過程、心理社會危機及重要關係的混合所帶來的挑戰。這些因素的交互作用,為新的學習提供了經驗基礎。每一個階段都是獨特的,都導致獲得與新的能力相關的新技能。

(一)發展階段(stage of development)

Erikson根據他的想法,依照人生危機性質的不同,把人的一生劃分為八個階段,每個階段均有其衝突存在,而所謂的成長,便是克服這些衝突的過程。在人格發展歷程中,個體在不同時期學習適應不同的困難,化解不同的危機,而後逐漸上升,最後完成其整體性的自我。

(二)發展任務(developmental task)

包含友誼、自我評價、具體運算、技能學習、團隊遊戲。發展任務界定了在一個特定社會中每一個年齡階段上健康的、正常的發展。這些任務形成一個序列:成功地完成一個階段的任務,導致發展及成功地完成下一個階段任務的更大可能性。發展任務的完成受到前一階段中心理社會危機解決程度影響;一個階段的任務的失敗,導致今後任務的重大困難,或使今後的任務不可能完成。

(三)心理社會危機(psychosocial crisis)

個體出生後,便開始與環境接觸互動,在互動中,一方面由於自我成長的需求,希望從環境中獲得滿足,另一方面又受到社會的要求與限制,使個體在社會適應中產生心理上的困難,稱之為心理社會危機。

艾瑞克森以一條線的兩極對立的觀念來表示不同時期的危機,危機的意義在於若某一階段任務得以順利完成的話,將有助於以後階段的發展,反之,對日後發展有負向影響。因此,發展危機也就是發展轉機;沒有發展危機,個體的自我就無從獲得充分的發展。

(四)解決心理社會危機的核心過程

教育是解決國小兒童勤奮與自卑的危機的過程。學校是對兒童在各種學習任務上的成功或失敗給予不斷地注意的環境,學校經驗對兒童個人的勤奮感的形成具有關鍵作用。因此要培養國小學齡階段兒童有健全人格的發展,最重要的措施是發展兒童的興趣及充實能力,盡量讓兒童能有學習成功的經驗,以減少自卑感,達到自我實現的人生目標。

(五)重要關係的範圍(radius of significant relationship)

Erikson指出了每一個發展階段中重要關係的範圍。每一個人在每一個生活階段都有一個重要關係的網絡,這種關係的網絡因人而異,但每一個人都會有一個不斷增加的重要關係網路以進入更廣闊社會領域。

(六)因應行為(coping behavior):主要適應自我品質和核心病症包含解決壓力的積極努力和創設對每一個發展階段的考驗的新解決方法。

表1 Erikson 心理社會發展理論的八個階段

階段

年齡

發展危機(developmental crisis)與任務

發展順利的特徵

發展障礙者特徵

1

0-1(嬰兒期)

信任與不信任

對人信任,有安全感

面對新環境時會焦慮

2

2-3(幼兒期)

自主行動(自律)與羞怯懷疑(害羞)

能按社會行為要求表現目的性行為

缺乏信心,行動畏首畏尾

3

4-6(學齡前兒童期)

自動自發(主動)與退縮愧疚(罪惡感)

主動好奇,行動有方向,開始有責任感

畏懼退縮,缺少自我價值感

4

6-11(學齡兒童期)

勤奮進取與自貶自卑

具有求學、做事、待人的基本能力

缺乏生活基本能力,充滿失敗感

5

12-18(青少年期-青春期)

自我統整(認同)與角色混淆

有了明確的自我觀念與自我追尋的方向

生活無目的的無方向,時而感到徬徨迷失

6

19-30(成年早期)

友愛親密與孤癖疏離(親密與孤立)

與人相處有親密感

與社會疏離,時感寂寞孤獨

7

31-50(成年中期)

精力充沛(生產)與停滯頹廢

熱愛家庭關懷社會,有責任心有正義感

不關心別人生活與社會,缺少生活意義

8

50-生命終點(成年晚期-老年期)

自我榮耀(統整)與悲觀絕望

隨心所欲,安享餘年

悔恨舊事,徒呼負負

四、心理社會期發展理論的教育涵義

從家庭教育與學校教育的觀點言,Erikson 在其心理社會期發展理論中所提出的發展危機理念,對現社會中身為父母與身為教師者,至少具有以下三點深刻涵義:

(一) 發展期中危機重重,自我成長不易

Erikson 的心理社會期發展理論,在理念上乃是以個體的自我發展為基礎的。因為個體出身以後即生長在人的社會裏;其生活由成人照顧,其行為受成人約束;故而個體的自我發展,並不能如有些人所主張的(個人)或客觀的(社會)需要,均不容許個體順其本性而毫無限制的自然發展,否則勢將形成無法適應社會極大困境。

因此,就個體自我發展與社會現實兩個層面合在一起看,個體在自我成長歷程中,因自我需求與社會限制兩方面調和不易,而使其心理上產生適應困難的感覺,是在所難免的。此即Erikson 之所提出發展危機理念的理由。

Erikson 將人生各時期是為重重危機的發展歷程,在歷程中個人以及教育所能為者,不是避免危機的產生,而是盡可能將危機化為轉機。如何教育新生代在面對各時期人生逆境時,能善於應用危機,以提升自我發展的能力。

(二) 教育是發展的助力,也可能是發展的阻力

此處所指著是家庭教育與學校教育;亦即個體自出生到青年期或成長期間的學前及學校教育。

1.按Erikson 的心理社會期發展理論,在人生全程八時期中,自出生到青年期的前20 年,就占了五個時期。這正說明了個體成長發展的重要,也隱示了前五個時期發展的困難。
2.新生代的前五個時期,正值學前接受家庭的非正式教育與入學接受學校的正式教育的階段;而家庭和學校教育的適當與否,必然會影響個人格的發展。如果家庭或學校為兒童們所設計的教育情境不能配合兒童的心理需求,不能使他們從求知中得到快樂、在學習健康成長、

在生活中準備生活,而只是基於望子成龍或升學主義的觀點,強制兒童學習,難免使教育本具有的人格發展助力,變成為人格發展的阻力。

(三) 全人教育基礎寓心理社會發展

Erikson 的理論重在解釋個體的社會發展或人格發展,事實上,在其對各時期發展危機的解釋中,包含全人教育中知,情,意,行,四層面的心理歷程。我們即可獲得如下三點認識:

1.前五個時期的發展危機,無論危機的後果是轉向積極的(危機化解)或是消極的(危機留存)方向發展,都會由個體的行為表現出來(對人信任或不信任等)。所以兒童在家庭或學生在學校的一切行為,均可視為其人格發展的指標。
2.前五個時期的發展危機,無ㄧ不與認知學習時成功或失敗所帶來的快樂或痛苦經驗有關。目前家庭與學校過分重視知識教育而造成兒童失敗經驗過多的事實,可說是我們現行中小學教育的最大敗筆;也可能正是目前青少年問題嚴重的主要原因。
3.從家庭與學校教育與發展危機的關係看,適應的教育環境固然可以培養兒童適應能力以化解其面對的危機,不適應的教育環境則可能因未養成兒童適應能力,甚至養成不良習慣,因而造成其更多的發展危機。如能改進教育環境,真正配合兒童心理需求,使他在求知中得到快樂,在學習中健康成長,即可在人格發展歷程中實現全人教育的理想。

五、Erikson 理論的教育應用

在教育上,因根據Erikson 的心理社會發展理論架構,來檢討個體從兒童期至青年期,在人格和社會發展方面的幾項問題,如:我們如何了解自己及他人,如何發展是非觀念,它又如何影響個人等等,以為教學輔導之參考。

(一) 社會認知(Social Cognition)

赫夫曼(Hoffman,1979)以為:兒童對他人概念的發展,有四個階段,出生第ㄧ年左右,兒童尚不能區分自己與他人;一歲左右才知道物體永恆性(object permanence)概念,同時,也發展人的永恆性(person permanence)概念,即注意到他人與事物的存在是分開的,唯此時兒童會以為別人的想法和感覺,都跟自己一樣;二至三歲兒童能了解特殊情境下,別人會有不同想法和感覺,但在八至十二歲之前,尚不能完全了解他人的人生經歷和未來,是跟自己完全不同的;青年人可能飆車穿越街道鬧區,心中自己為是「英雄」,此時,仍然目中無人。

赫夫曼(Hoffman,1984)又研究同理心(empathy)的發展,同理心及體會他人情意之能力,乃設身處地為他人設想。教師應鼓勵學生共同工作,並討論不同經驗的情緒反應,可增進同理心的發展。當國小階段的學生,發生爭執時,教師宜堅持合理規範原則,給予行動裁決,以協助學生了解他人觀點。

(二) 社會化(Socialization)

社會化乃社會中已成熟成員(如父母、教師)對兒童行為養成之歷程,俾其能充分參與並奉獻社會,茲就家庭與學校對兒童發展與社會化的重要影響,說明如下:

1.家庭型態轉變影響兒童社會化

許多中產階段父母,雖有能力提供孩子良好的物質生活,但他們忙於打拼生涯事業,使此類兒童也許擁有較多「物質」,卻缺少與父母共處的時間。此外,美國大約四分之一的兒童十八歲前屬單親家庭(通常為母親),其中約二分之ㄧ單親家庭屬低收入,所以有相當多的學生可能是在孤單乏人照顧的環境中長大。總之在家庭型態轉變下,鑰匙兒的數量一直持續增加中,它影響兒童社會化。

2.快速社會變遷影響兒童社會化

今日兒童與青年處在快速變遷的情境下,來自社會變遷的壓力,迫使個體不得不快速長大,被迫適應變遷中的家庭型態,幼年提早離家上學,上才藝班或安親班,模仿電視打鬥動作增強暴力傾向,此外,心理學家也重視成人塑造下的兒童電視與文學,學生每天從電視、報章雜誌、坊間讀物等,接觸到藥物、性、AIDS 及其他成人題材,卻未必幫助他們對此類問題的了解與處理。

3.父母離婚影響兒童社會化

離婚後的許多改變,也會干擾兒童生活,負責監護的一方可能搬家及樽節開支,外出工作或努力加班以開闢財源,當兒童最需要接受關懷支持的時候,卻必須要離開雙親的一方,離開原本相處的鄰里或學校的友誼關係,而單親的父或母又無暇與之共處,陪其成長。

4.社會化中教師的新角色

兒童在成長歷程中,面對家庭型態的轉變、快速的社會變遷、高離婚率及受虐危機,影響其社會化充滿重重難題,教師有責任幫助學生度過此類難關,順利完成其人格與心理社會發展。以下為學者(Prawat,Anderson, Diamond, McKeague, Whitmer, 1981)根據研究發現,提出對教師在社會化中心角色之建議可為參考:

(1)教師宜強調情意目標(affective goals)重於認知目標(cognitive goals),所謂情意目標,即在培養學生人際技巧、獨立性、自律、責任、自我價值、自我了解、學習熱誠和態度。
(2)成功的教學在於使學生合作並熱誠參與學習活動。
(3)好學生宜強調其人格品質(如熱心、自勵、樂觀、良好態度等),而不僅是學業成績。
(4)教師應以身作則,為學生表率,勿以過多教學規範約束學生,以增強其獨立,宜鼓勵學生積極主動,以追求自我價值。
(5)教師應為學生處理情緒及人際問題之最好資源,當學生面臨家庭難題,宜給予溫暖、肯定、真誠關懷,提供安定良好的環境,助益其學習,並對個人隱私,給予尊重,則是每一位教育工作者應有的共識與做法。

●本資料摘錄自:靜宜大學青少年兒童福利學系碩士論文 - 教會課後照顧對國小單親兒童生活適應之影響 研究生:宋美慧 撰(97.6)

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