標籤 ： 保守主義教育回潮
與毛澤東的教育革命
袁庾華
據美國威斯康星大學教授阿普爾分析：“教育是‘新右派最為得勢的領域之一’”。一些西方評論人士甚至認為，目前‘新右派’的理念已在所有操英語的發達國家的教育制度中居支配的地位。“所謂‘新右派’是指八十年代以來西方一些國家中佔主流的各種右傾和保守的社會思潮的集合和融匯”（以上摘自《教育科學》96年第二期）。
左、右派教育觀點的差異
所謂保守的教育觀是：“在對教育是對國家促進社會和諧平等，還是個人的消費選擇工具這一重要問題的價值判斷上，傾向於認為，教育是個人實現其理想和抱負的途徑”，並“盛行教育市場化理論”。“新保守主義者提出‘專家治國’、‘技術國家’概念，把促進經濟增長和技術進步看作是維持現存制度生存的必要條件”而教育“正是為達此目的所需的手段和途徑”（同上）。
左、右派的矛盾焦點，無非是社會公正和效率（在政治、經濟、社會等領域也基本上是如此）。如二者不能統一，左派傾重於前，右派只強調後者。
從後者出發，那就是：“少數人‘高品質’的‘英才教育’——精英政治、專家治國——以等級分明、貧富懸殊（少數人富裕）、效率和強有力的秩序為社會的主調。”
從前者出發，則是：大眾普通教育，在普通中提高——多數人的素質提高、廣泛的參政意識——平等、寬鬆、福利制度（國家對分配的有力調節）、社會的健康發展和個人的自由全面發展相和諧為進步社會的主調。
1989年聯合國教科文組織圓桌會議的報告中：“重新承諾，實現教育為全體人而不是只為部分人的目標”。
僅在中學教育中圍繞著一視同仁的“單軌制”和重在貴族、英才教育（味同我國普及教育中的重點學校）的“雙軌制”之爭，近百年來，多數西方國家和各派政治力量仍在反復爭鬥。以英國戰後為例，1965年工黨政府發佈強調單軌制的綜合中學路線的第10號通令，1967年取消“十一歲考試制。”1970年保守黨執政撤銷10號通令，反對合併。1974年工黨再上臺，廢除保守黨通令，再發通令“責成地方教育當局廢除某些學校存在的按智力測驗選拔學生的做法”、經1976年卡拉漢（工黨）執政時的全國“教育大辯論”，到1979年柴契爾夫人（保守黨）的反思，並提出“私有化無禁區”、導致保守的“1988年教育改革法，”又何嘗不是“翻燒餅”運動。由於“年青”不存在“雙軌制”的美國（俄、日也不存在）卻在教育思想上也大反復了幾次。直到本世紀初整個美國教育界還是過分強調教師的作用、以“三中心”為標誌的赫爾巴特傳統教育一統天下，然後是杜威的“以兒童為中心”、破除“三中心”的實用主義教育橫掃歐美的傳統教育，風靡全球。再以後，基於霸權利益的需要，以要素主義理論為主的“新赫爾巴特”派又捲土重來，……1983年4月發表《國家在危險中，迫切需要教育改革》，二年間全美成立了二百七十五個專門小組研究教育，89年9月布希在專門召集的50個州州長會議上宣佈要成為“教育總統”……。另一英語國家新西蘭1988－1989年間進行了空前規模的政治干預，遂成89的《教育法》。遙相呼應的是新加坡、中國、日本等儒教傳統國家，這些國家近20年的教育改革都是典型的保守主義產物，其矛頭和情緒是針對六十年代中期從中國吹去、席捲整個西歐和世界的教育革命風暴。
一九六0年代毛澤東思想出口至全世界
朱學勤另一文章《六十年代的教育危機與八十年代的語言破譯》說：“毛澤東1964年春節座談會有關教育問題的談話在西方不脛而走，在那裏的校園裏激起了迴響”，西方各國“學生的行動方式各有千秋，但有一個共同點都向傳統教育提出缺席者的權力”撤離校園，到民間去，到未受傳統教育污染的土地上去，尋找腐敗文化的解毒劑——民間文化。當時，他們有一句時髦口號叫做‘三M主義’或‘三M萬歲’。三M者毛澤東、馬爾庫塞、馬爾羅也。”〔編按：1968年法國學運所喊的三M是毛澤東、馬爾庫塞、馬克思，不包括曾任法國文化部長的著名作家馬爾羅（Andre Malraux 1901—1976）〕這是唯一的例外，“中國人一下子成了教育思想出口國”。“主席的著作推動了中國，改變了世界” （尼克森語），在一個以歐洲文化為中心的世界上，受到一個中國人那麼大的影響和衝擊，是僅有的一次的文化革命。這場東、西方都“短命”的教育革命，在極短的時間內，震撼了文化、政治、經濟、社會和各個領域，整個世界亂“套”啦！
“革命是一種感情”（馬爾羅回憶毛澤東談話），人們“守舊”、受壓抑太久，必然會爆發一次逆向的“衝動”——革命，人們都曾寄希望於它能夠解決長期積存的所有問題，結果總是寄希望過大，得到的失望就越多。就像生物學的發展，每取得一次突破性的進步，都會出現更多的、人們原來沒有看到的問題和麻煩，人類社會的進步是更複雜的事情，革命又難免會傷害許多無辜（在這方面人們有足夠的控訴，只是習慣的閉口不談反革命的清算——其數量之大和殘酷的程度上遠非革命的代價所能相比）、甚至包括擁護參加過革命的，受屈、失望、厭惡、直至悔恨、逆反——這就為保守主義的死灰復燃、瘟疫般的蔓延，提供了求之不得的“媒介”和“土壤”。
英國現代保守黨政論家休‧塞西爾在其被稱為“保守主義思想史”的《保守主義》一書中，認為“英國近代保守主義有三個來源，即人類天生的守舊傾向、王黨主義和帝國主義”。從後者考慮，我們就不難理解，經過六、七十年代那場左翼思潮和由此改變的世界政治格局，美、英等國所感受到的“危機”。以雷根、柴契爾夫人為代表的新保守主義捲土重來後，進行了政治、經濟、教育各方面的改革。新保守主義者“強調秩序和社會等級的重要性，宣導保障和擴大精英統治以穩定效率社會”，猛烈抨擊平均主義的國家福利制度和教育上的均等意識，在新保守主義看來，既然個人之間在天賦、能力、意志等方面存在不容置疑的差異，那麼就是起點的均等，也不應該“體現為人人一樣的開端，”更不存在結果的均等。這樣，馬克思所指出的，按教育程度而享受的特權是加強資產階級獨佔和剝奪工人和廣大勞動群眾的選舉權的手段，將繼續被新保守主義使用（這正是英才教育的實質）。
第三世界國家面臨的重大教育問題
據第三世界《南方》雜誌報導：
“第三世界國家的教育經費並不算少，平均約佔國家生產總值4%。佔國家預算的10—25%。但……基礎教育卻相當落後，至少還有一半人處於文盲狀態，能湊合上幾天學的兒童也僅佔學齡兒童的80%，然而高等教育則發展較快，首先是起步較晚，其次是價值觀片面性，特別是在家長和某些政界人物眼裏，高等教育具有某種權威價值，因而成為人們追逐的對象。
高教發展過快，帶來一系列新問題，印度大學畢業生失業從1978年開始，以每年15萬的速度遞增，已超過210萬；其次是文憑風大盛，一些國家連辦事員也非要有高級文憑或文學士證書；第三是留洋者日增，據《南方》統計，在全世界100萬留學生中，第三世界佔3／4；第四，人才外流，日見嚴重。
人們擔心，第三世界國家在民族經濟和社會發展中最緊迫的實際需要就有被忽視的危險。”
教育界總結世界教育面臨的八大問題中那六大問題時說：“教育結構失衡”“高教發展超前，造成了人才的失業和浪費，人才比例失調。不重視基礎教育，盲目發展高等教育，這是教育上的短期行為。”多爾（1979）認為強調大學教育及學業文憑對進步並不能有新貢獻，而只會加強階級與種族的分化。
——這些問題，在我們這個最大的第三世界國家裏，尤其是上文（85年底發表）警告以後，日見嚴重，報刊上已正式見到了“二億文盲、半文盲”，根據正式統計數位，至85年已達23.6%，以後下滑更快，如果不是“極左”年代的“干擾”使這個基數的比例壓低，恐怕我們也早達一半啦！請看下述數字（來自《中國統計年鑒—1986年版》）
1965年，全國普通中學在校生為933.8萬，當年畢業生為209.8萬。全國普通小學在校生為：11620.9萬，當年畢業生為667.6萬；
1976年，全國普通中學在校生為5836.5萬，當年畢業生為1723.2萬。全國普通小學在校生為：15005.5萬，當年畢業生為2489.5萬；
1985年，全國普通中學在校生為4706.0萬當年畢業生為1194.9萬。全國普通小學在校生為：13370.2萬，當年畢業生為1999.9萬。
——這就是說，在人口絕對數保持增長的前提下，經“文革”10年、比較文革前，中學在校生增長為6.25倍，小學在校生增長為1.29倍（中學教師增長5.97倍，小學教師增長1.37倍）；而否定“文革”九年後，中學在校生增長是負20%，小學在校生是負11%。（中學教師增長是負－39、小學教師1.6%）。據《統計年鑒》提供：普通中學，1965年是18102所，1976年是192152所，1985年是93.221所，文革十年後較文革前增加10.6倍，85年較文革時期增長是－51.5%。即減少了一半，主要在農村。這個反差太大啦，有多少適齡青少年被“改革”掉接受普通教育的權力，人們居然視而不見。
回顧近代中國的教育發展
從教育的角度上，或許倒真需要“正本清源”。
“一部中國教育史，只不過是引進外國教育史”，朱學勤的這句話，也是“文革初期陳伯達的老話，不過百年不到的這部歷史，也反覆，甚至激烈的較量了幾次。
1903年，由張百熙、張之洞、榮慶重新擬定的“癸卯學制”，完全是抄襲日本的（而日本是抄美國的），辛亥革命後，1912-1913年的《王子癸醜學制》對其進行了革命性的改造，取消了貴族學堂，根本上否定了“中體西用”的統治。1913年6月，袁世凱《複學校祀孔令》，1915年北洋政府提出“愛國、尚武、崇實、法孔孟、戒貪爭、戒躁進的”復古教育宗旨。“五四”後，從杜威的進步教育到馬克思主義，各種教育思潮興起（如科技、民主、工讀、平民主義、生活、鄉村教育改造等），其主流都是反封建本位，反師道尊嚴，反對脫離勞動實踐的。並作了許多有意義的探索，如晏陽初在您老家直隸保定道所搞的著名的“定縣試驗”以及在宛平、獲鹿，京兆區長達8年多的鄉村平民教育的試驗，1923年陶行知、胡適等人發起中華平民教育促進總會，同年，陶和晏在南京和平門外建曉莊師範學校等。在二十年代這些熱鬧非凡的探索中，有幾個很大特點，一是都強調平民教育，而不是什麼“人才”、“英才”教育，二是針對當時畢業後往城裏跑的傾向，有志、有識知識份子反而往鄉村跑，包括三十年代，梁漱溟——儘管走的另一條路——在山東鄒平、荷澤搞的“鄉村建設”試驗，也有大批教授、醫學專家、技術專家參與其中——這大概是今天中國知識份子不願正視和聯繫自己的。二十年代的教育改革，影響最大的是杜威的教育思想和美國的體制，1922年北洋政府公佈的《學校系統改革案》，就是受杜威影響，中小學從“大四制”改為“六、三、三”，也是依照美國的。陶行知等許多傑出教育家（包括青年毛澤東）都受杜威影響很大。客觀的說，杜威破除“以教師中心”為主調的“三中心”從及“從做中學”、“做事的學校”、“教育即生活”、“學校即社會”等觀點都對傳統教育的改造有著積極的意義。局限和錯誤在於“無目的論”。
解放後，發生另一種變化，《人民日報》
凱洛夫是三十年代開始擔任重要教職的，以後長期擔任俄羅斯聯邦教育部長。1942年-1952年任《功維埃教育學》主編。他基本上代表史達林時期的教育思想，也必然受到那個時期史達林全面恢復官僚等級結構、強調“技術決定一切”“幹部決定一切”的影響。1956年後，凱的思想也有了改變，主要是教育目標方面，強調了聯繫社會實際。在56年版《教育學》中增加了“勞動教育”。遺憾的是，他56年以後的改變、進步並沒有影響中國，而56年前的錯誤主流卻深深的影響了蘇聯、中國。尤其是他所強調的“教師的每句話和每一項指示”，“具有法律的性質”和“課堂教學”“決定著學生知識底品質”等。以及“在科學上還有爭議和未經確定的一切東西，都應由學科中擯除”，極合拍於中國的“師道尊嚴”、封建本位、讀死書和脫離實際的傳統教育，又為共產黨執政後，許多急於成為新官僚、因而要鞏固“新秩序”的領導幹部所易於接受。
如果我們的革命就此止步，就象這批新官僚的新鮮血液又滋潤了這架龐大而古老的官僚“怪物”一樣（如李澤厚所說“不僅死灰復燃，而且變本加厲”），從洋俄傳過來的“新傳統教育”用“新封面”“新技術”也煥發起我們千年封建傳統教育的生機。土洋傳統教育的“雜交”、官教結合必然能恢復的“長治久安”秩序，這就可能又要完成中國傳統歷史的又一次迴圈。
毛澤東批判蘇聯的教育學
對蘇聯教育學上述影響曾一度“沉默”的毛澤東（他甚至在照搬蘇聯經驗的一些報告中，乾脆把“毛澤東思想”的套話，統統拉掉以示區別），很快就應驗了史達林的擔心，在反蘇控制上，如果說“鐵托似鐵（毛語）”，那麼，毛“比鐵還硬，比鋼還強”！他知道這個被長期戰爭和蔣氏洗劫一空，又立即被西方封鎖的新中國十分需要僅有的蘇援，但是，幾代人用鮮血和生命奮鬥來的獨立是不容交易的，他決不步蘇聯後塵、用一個新的官僚等級結構“穩坐天下”（新官僚們此時都希望他坐穩“御座”。否則他們將在運動中難以坐穩各自的“交椅”）。中國歷代王朝的更迭，新統治者上臺伊始都會立即搬出舊的禮教，以教育規範新的順民，唯有毛澤東是一個例外，在他執政的27年裏。一直煽動人們向執政黨和新官僚機器進攻。毛澤東相當清楚的是，二戰和二戰後特殊的國際、國內環境，使中國共產黨有機會（也有能力）領導這場農民革命戰爭的勝利，但是奪取了政權對於革命理想來說，確實只是“萬里長征走完了第一步”。而短短幾年就迅速擴大到幾百萬人的這支黨幹隊伍，其大部分成員並非都具有無產階級革命的理想，翻身——掌權、尤其是掌權及其帶來的利益，使他們對繼續革命望而止步，所謂“確立新民主主義社會秩序”說到底就是要確立新分配的權力、利益、地位。這就是說，這支功成名就、衣錦還鄉、很多人被官僚機器腐蝕的幹部隊伍，已經難以繼續承擔實現革命理想的責任了。“政治家是為了實現某種理想社會而開展政治活動的，教育思想家是為了培養理想社會的公民而從事教育的”，身兼政治家和教育思想家的毛澤東，當然要把他的教育主張納入其明確的政治目的中，他把繼續革命以實現革命理想的期望寄予他自信能再一次發動起來、經過新的教育的革命群眾，寄予新教育、新社會應該培育出的一代又一代“革命接班人”。他因此更反感新老傳統教育對青少年個性、生機的束縛、壓抑，他也同樣厭惡歷代相襲的維護少數人統治的英才教育。
“從五十年代中期開始，毛澤東同志不斷批評學習蘇聯中出現的簡單照搬，不結合我國實際情況的教條主義傾向”。毛澤東
文化大革命的教育革命的缺點是“批有餘，立不足”
和整個“大躍進”的命運一樣，這次“教育大革命”也是上得快，下得更快，上時缺乏必要的師資等條件，加上幹部的文化素質，形式化、簡單化，當然要承擔相當大的代價。下時，則是“澡水、孩子一起潑”損失更大。至今，包括經濟界在內，人們攻擊“大上”有餘，卻從來不研究“大下”也應有的教訓。在教育“大下”後的“調整”中，原被批判的重又回潮，但是毛澤東教育改革的思想日甚，至64、65年達到高峰，從而在這裏—教育界—打開缺口，全面發動了“文化大革命”。
貫穿整個文化大革命全部過程的這場教育革命，其結果是“批有餘，立不足”。“所謂批有餘”，是我們老毛病，在批判“封、資、修”中沒有正確的對等中外一些應該肯定繼承的東西。毛澤東1958年8月對陸定一文章的批示中說：“中國教育史有好的一面，應當說到，否則不全。”“中國教育史有人民性的一面。孔子的有教無類，孟子的民貴君輕，荀子的人定勝天，屈原的批判君惡，司馬遷的頌揚反抗，王充、範縝、柳宗元、張載、王夫之的古代唯物論，關漢卿、施耐庵、吳承恩、曹雪芹的民主文學，孫中山的民主革命……不能不影響對人民的教育。”所謂“立不足”，是因為在短短的時間內還不得不伴隨政治上激烈的“翻燒餅”鬥爭，並因此缺少一支較穩定的教改隊伍，使之不能夠系統化、科學化。這個結果“主要在十七年教育和‘教育革命’構想兩個因素的衝撞中形成的，也被描述為異質之雜亂組合，”但其大量的創新——實踐——經驗，至今仍有不少可借鑒之處。首先是參與的廣泛性，在全國範圍內展開了理工科大學、文科大學如何辦，農村公立小學下放到大隊來辦，城市中小學如何辦等大討論，其中就“大學畢業生能不能與普通勞動者劃等號”等問題，在全國展開意見針鋒相對的大辯論，僅由復旦1969年一文開始的討論，一直持續到76年7月，共78期，內容涉及高校工作的所有方面；1971年的全面教育工作會議所進行的三個半月和參加面之廣，都是“史無前例”的。一些具體經驗，如以克服三脫離為目標的探索；清華提出的“打破過去把基礎科和專業科截然分開的界線”；同濟等校提出的教學、設計、施工“三結合”統一體；農大回農，分散到農、社來社去；醫院可以辦學，辦試點班；“文科不一定非要高中生不可”；教師、科研人員和社會（工廠、農村）對流；請進來，走出去向人民群眾學習；開門辦學，教學開放；貫徹毛主席十大教學法，現場教學，課堂討論，民主評議；校辦工廠、廠（場）校掛，勤儉辦校；高中後期的分流和實用教學；“四個面向”中一些設想和嘗試；對知識青年下鄉的函授教育等。有些是需要我們在今後一個相當長時間內繼續探索的。這場教革的模式從簡單的“指示——執行”“典型——學習”到“討論——共識”、“互學——相長”，應該說比較全面，儘管粗糙些，這也是幾千年傳統教育從來不可能有的場面和民主性。更使傳統教育難以接受的是，這場教育革命鮮明的提出：學校向90%以上的工農開門，提出普通教育十年學制（農村九年），“上小學不出村，上初中不出隊，上高中不出社”等，使就學率迅速提高，也如梅斯納所說的：“毛澤東主義時代大量增加了教學設施和受教育的機會，掃除了大量的文盲，並且建立了比較完整的保健制度，這些都是前所未有的。”中國官方也至今認為：“這是其巨大的歷史功績”。這個時期，即使按官方所說的“我國1975年包括基建在內的教育費只佔國家財政總支出的6.3%，如果將教育經費按人口平均算，我國就更低了，1975年平均數為2.74美元，在世界150個國家、地區中，佔第141位”，可是卻解決了那麼高的受教育率，而前面提到的印度等國花錢不少，文盲也不少，1991我國教育經費投入727億元，其中預算內482億，是1978年的7.4倍。而正是這個時期前後文盲半文盲率急劇上升。問題在於走的路不同！很多人都記得，七十年代時，就是在城市中佔相當比例的學生也是基本上不交費的，個別學校通過勤工儉學，還使學生有一定收入，而這些學校的教學品質、秩序，還比較好，可惜人們沒有來得及總結好這些經驗。
知識青年“上山下鄉”運動具深遠的意義
一個涉及城市千家萬戶利益的知識青年“上山下鄉”運動，至今仍然是那場教育革命或者文化革命的巨大陰影。我的年齡和“老三屆”屬一代人，接觸較多，一個規律性的現象是，一些事業上比較成功的大都把其成功緊密聯繫起下鄉幾年的鍛煉，對這場運動，半官方、理論界有幾種說法，一種是克服政治動亂蔓延的不得已的政治手段選擇，一種是從就業壓力來認識其必要的，還有其他說法。我認為：成千上萬知識青年上山下鄉，成百萬機關幹部等到農村的下放勞動，是毛澤東為從根本上解決三差別，健康加快人類社會的進步進程的巨大戰略措施。由於政治和社會的諸多原因，使其還沒能夠順理成章，這代人承擔了代價、犧牲……但是它的深遠意義一定會在歷史上被人們認識。
當然，這場教育革命存在的問題也不少、尤其是文化課品質差，政治內容比重太大，從前面提供的畢業生數位來看，小學普及穩定率較高，而中學穩定率較差。也沒有安排好中學畢業下鄉後的繼續教育，軍、工、貧宣傳隊參加管理學校比較簡單、對他們自身的提高不夠，教育思想理論對外“出超”，“進口”則太少……。“熱月”後，也首先在教育界開始清算。官方是主要推動“兩個估計”、肯定17年——因為它聯繫著政治問題，繼而全盤否定毛澤東發動和領導的這場教育革命，卻基本肯定毛澤東一貫的教育思想，理論，包括對1965年以前對教育狀況措詞激烈的批評，對毛“從教育領導到教育方針、政策，從教育本質和功能到教育的目的，從政治思想教育到教學、勞育、體育等許多教育領域”以及 “理論與實踐、知識份子作用、道路，政策，古代、外國文化教育的批判、繼承原理，使學生生動活潑的得到發展的道理……”的全面闡述，給予了高度評價。“毛澤東同志教育思想，如上所述的實踐性、獨創性、全面性以及巨大影響，是毛澤東教育思想區別於其他教育思想的特徵，也是我國教育理論界普遍承認和接受毛澤東教育思想的原因所在”。作為一個執政黨和國家的主要領導人，如此全面闡述自己的教育思想，始終如此重視教育問題在中國歷史上是僅有的。
對於毛澤東說的“從小學到大學，一共十六、七年，二十多年看不見稻、梁、麥、黍、稷，……身體也搞壞了，真是害死人。”這段話，官方至今的評價仍然是：“這種批評是尖銳犀利的，也是言深理至的。毛澤東也說過‘讀了幾十年書，越讀越蠢’這一類的話。這主要是批評教育脫離實際的現象。他向來對這種做法深痛惡絕。”“越讀越蠢”也並非毛的發明，而是古代不少哲人的老話。毛澤東研究後還說過：“學問再多，方向不對，等於無用”，他指出：“自古以來，發明家、創立學派的，在開始時，都是學問比較少的，往往被人瞧不起的年輕人，他們由於方向對頭，能解放思想，抓住學科發展的趨向，並持之以恆，因而有所發現，有所發明，能夠創立新學派。”根據毛的批文敦請，1958年5月，國務院科規委編印出《四百個科學技術創造發明家的小傳資料》，證明其中多數是“出於那些社會地位較低，學問較少，條件較差，在開始，總是被人看不起甚至受打擊，受折磨，受刑戮的那些<毛語>”。
在這場被否定的教育革命中，影響最大的是“五、七指示”和“七、二一”提示等，對前者，今天仍認為是“毛澤東有閃光點的‘大學校’思想的——最後的完整表述”；而後者影響形成的“工人—大學生—技術員（普通工人）”這一路子，對結合實踐，勞動“發展終生教育和回歸教育都有積極意義”，包括美、蘇、瑞典等國也有較好經驗。——官方認為，這二個指示形成的“惡果”主要是全社會貫徹中採取了“一刀齊”“簡單化”“絕對化”“形式化”的錯誤做法。幾年後，這類學校在中國大陸又乾乾淨淨的消失了，是否也是沿著這幾“化”走向了另一個極端，十分耐人尋味！
對於這場教育革命，本文不作專論，包括批林批孔等涉及更廣更深的內容，這裏不談。也沒有打算全面介紹毛澤東的教育思想，但是，可以就幾個中外一致存在的最基本的教育問題認識一下毛澤東的教育思想。
要實現社會平等和民主，受教權必須平等普及
教育的首要問題，或者說全球教育思潮第一大趨勢就是“民主化”，教育民主化，就是所有人所受教育的權利（主要是內容）均等，尤其是中小學普及教育。除了前面提到的英國單、雙軌制的反復鬥爭，法國已確定過“教育政策是克服英才教育，貫徹平等教育”，美國教育政策也確定為“徹底改革基礎學校教育，克服長期存在的天才主義教育，每個人有相同內容的教育機會”。在中國，我們也已經談過毛澤東這方面“前所未有的”“巨大的歷史功績”。
不同的是鄧小平1977年5月的講話：“要辦重點小學、重點中學、重點大學”“必須集中力量，加強重點學校的建設”“要經過嚴格考試，把最優秀的人集中在重點中學和大學”。據此，經國務院批准，教育部78年1月頒發《關於辦好一批重點中小學試行方案》，80年10月又頒發《關於分期分批辦好重點中學的決定》，明確規定，由於師資、經費、設備有限，不能平均使用力量“必須首先集中力量辦好一批條件較好的重點中學。”這就當然要為這一小部分人提供不同內容、條件的教育，也實際上為他們提供了走向將來社會優越地位的途徑。這種“天才”、“英才”教育，顯然是和上述民主化趨勢背道而馳的，而且也是以傷害多數人為代價的。其實踐的結果也不可能如願，中國科技大學少年班就是一個失敗的例子。
另一重要的教育趨勢是“回歸教育”、“終生教育”的提出。國外“終生教育的宣導者，首推聯合國教科文組織成人教育局長法國人保羅.朗格朗。他於1970年出版《終生教育引論》一書認為‘幾百年來社會把人的生活分成兩半，前一半受教育，後一半才走向生活從事工作，這是不科學的’”。而鄧說：“為什麼要直接招生呢？道理很簡單，就是不能中斷學習的繼續性”。其“簡單”，就是指“幾百年來社會”的這一習慣。
終生教育，首先動搖了長期以來人們把教育看做是僅限於在普通學校裏，為年青人的成人生活做準備的、一次性的教育觀念，要求將人從搖籃到墳墓的一生都變成接受教育的過程，將整個社會變成有體系的教育場所。“加強學校與社會的教育聯繫，開展‘回歸教育’”，使學校成為社區的一個有機組成部分。這樣，現有的學校體系必須重新組織，為真正實現教育機會均等，實現社會平等和民主提供了強有力的手段。——因而，“終生教育理論的提出，給整個教育帶來一場革命性的變革”。
“勞動人民要知識化，知識份子要勞動化”
1965年10月，毛澤東在杭州和陳伯達，艾思奇談話中提出：“高中畢業後，就要先做點實際工作，單下農村還不行，還要下工廠、下商店、下連隊，這樣搞他幾年，然後讀一、二年書就行了。”——這是又一次正式提出“回歸教育”，並在文革中，付之於“工農兵學員”的實踐。至於朗格朗大談的學校與社會的教育聯繫和社區的關係，也是毛澤東五、六十年代反覆談過的。朗的所謂“將整個社會變成有體系的教育場所”，則和毛1966年“五.七指示”完全一脈相承。
教育的第三大趨勢是走向“無圍牆學校”的開放性，這個問題涉及面較廣，也是教育的根本問題。
曾推動美、日教育科學化並能體現美國六十年教育改革指導思想的布魯納《教育過程》，稱其課程論是“從傳統的強調知識的結構，轉向重視培養交際、感情，關心社會等活動性學習的課程”。這是西方教育思想中針對傳統教育的封閉又一次重要的“轉向”衝擊，待其介紹到中國來（包括結構主義教育哲學另一著名的代表皮亞傑以及蘇聯的贊可夫等教育思想），已是西、東方主要大國領導人掀起的保守大潮後，因而只能點綴一下我們的教育風景。應該說，就是二十年代影響較大的實用主義教育的衝擊，也沒能從根本上撼動中國傳統教育的封閉性“圍牆”。歷史上，由傳統教育和“知識階級”築成的這道“圍牆”，曾使本來已由“鴻溝”分開的這個社會更為涇渭分明。近、現代劇烈的社會動盪雖使“鴻溝”一再遭填，但隨即又被明顯的挖出，除了我們在這裏不談的經濟、政治、歷史和其他文化因素外，一個根本問題就在於人們意識中這道“牆”始終沒倒。
這道牆，經過幾千年滄桑、幾千年構築、幾千年經驗、幾千年精煉，已經成熟得可經得起已有的所有時代的變遷。或許，這就是“永恆”，在它的光環下，幾千年的社會沒有從本質上改變。
我認為，這就是毛澤東教育思想的著眼點。正是這樣，他鮮明的舉起了，“教育必須為無產階級政治服務”這面大旗。無產階級政治就是全人類的解放。他所提出的“勞動人民要知識化，知識份子要勞動化”——則是走向全人類解放的必由之路，只有通過這條路、那道所謂“永恆”的“牆”，才有可能從歷史上真正的消失，一個不再分成兩半的理想社會才有希望從這裏真正展開。
“從西元前五世紀起，在希臘，隨著教育理論和實踐的逐漸系統化，進學校學習就成了非勞動者的一種特權，這與當時嚴厲的階級制度相一致的。在希臘語中‘SKHOLE’這個字最初的意思是‘消遣’。然而在一般的社會裏，由於主要受一些大宗教的影響，教育與勞動是相脫離的。”（摘自聯合國教科文組織《展望》雜誌82年第4期，以撒森文章）。
“傳統的階級制度使學校與上層階級聯繫在一起，而把勞動與下層階級聯繫在一起。在古希臘，甚至把勞動純粹視為奴隸們的事情。”（同上）
——這也是輝煌的希臘文化給我們的另一重要啟示，馬克思更直接指出：教育是富有財產的標誌。比較那些需要咬文嚼字、反復玩賞的東方名句來說，它是如此簡潔明瞭。既然是在劃清與勞動的界限中矗立起那道“圍牆”、截然分開了兩個社會，那麼我們也只有用以勞動為主的社會實踐去解放“圍牆”裏面的“知識階級”如果他們是願意回到整個進步人類的前進中的話。“知識階級”走出來，勞動群眾走進去，這大概最不符合專業分工的最基本要求。而且走進去的“外行”，還要“長期留下”、“永遠領導學校”。——這就更為“荒謬”，（其實，在西方也要由社區各方面代表組成對學校管理的各種委員會）。然而只有在傳統、習慣認識中最“荒謬”的這種做法，才有可能最終解決人類社會最大的、也最不合理的這個“分工”：少數人的管理和多數人的被管理。在這個“對流”中，勞動人民的知識化，是他們長期被剝奪的迫切要求，而知識份子的勞動化則需要一個很大的認識上的提高。在教育領域裏比杜威的“做”、“做事”以及布魯納要重視的那些具體內容更直截了當的是毛澤東“教育必須與生產勞動相結合”的要求，他把此視作“社會主義教育的基石。”
這既不是毛的“土”話，也“不是什麼新鮮觀點”。
西方著名教育家也強調教育與勞動結合
最初人們孕育的出乎於自然，關係日常活動，滿足基本需要、實踐的教育方式，“隨著學校的發展”消失後，某些教育家和哲學家們對此早就鼓勵和提醒人們，人們從盧梭的名著《愛彌兒》中推斷出兩種觀點：1、體力勞動發展了兒童的智力；2、每一個成年人都應該毫無例外地學會一種體力勞動的職業。
十九世紀初，瑞士教育家費侖柏格（1771-1844）在鄉村領地創造了一所商業和農業的學校，在物質需要上能夠自給自足，並且有用的勞動在學校的活動中佔了一個重要的位置。人們認為這項實驗是非常成功。瑞士另一偉大的民主主義教育家裴斯洛齊（1746-1827）的理想學校是“注意把生產勞動與讀、寫、算的教學聯繫起來，讓學生在雙手工作時，腦子也工作，而腦力是鍛煉出來的”。
第一個幼稚園的創始人，德國教育家弗勒貝爾（1782-1852）在其著作《人的教育》中說：“勞動應該作為普通文化的一項內容起以上作用，而不把勞動看作單純的職業教育手段。勞動應該與傳統的理論教育結合為一體”。
德國教育家克申施泰納（1854-1932）在談到為什麼學校應該是一座“勞動學校”時說：“學校的主要目標是培養有責任心的公民。通過勞動，學生學會合作，學會考慮他人的需要，學會主宰自己並且注意和研究一項任務的詳細要求以便完成這項任務。這樣做的結果是，利他主義逐漸代替了利己主義。”
其著作被稱為“教育百科全書”的偉大的蘇聯教育家蘇霍姆林斯基（1970年去逝）曾斷言：“脫離勞動，沒有勞動，就沒有也不可能有教育，勞動是滲透一切，貫通一切的東西。”他
蘇聯六十年代中期大砍勞動得使教育與生產勞動的關係失去平衡，1987年黨中央和部長會議作出《關於進一步改進普通學校學生的教學，教育和勞動訓練的決定》強調加強勞動態度教育。1986年後，蘇聯興起的合作教育學，也特別強調要在生產勞動及自治中培養學生創造性。法國議會75年7月通過的《哈比改革方案》專門強調了“加強手工勞動課”還在學校中開展：“使普通教育與企業的實習相結合的活動”日本“學校教育法”第三章第36條規定：“培養關於社會所必須的職業的基礎與技能，尊重勞動的態度。”
在印度，甘地為改變外國文化帶來的輕視勞動的少數人的英才教育狀況進行了不屈不撓的頑強鬥爭。他要求手工勞動應該成為全體公民的生活和社會準則方面的一部分。甘地希望以這種方式奠定社會公正與平等的基礎。把自己的同胞從受剝削中解放出來，如同消滅把知與行，勞與逸對立起來的二重性和差別一樣，消滅減弱社會聯繫的二重性和差別。
在舊中國，七十多年前，陶行知所辦師範就是要培養“農夫的身手，科學的頭腦，改造社會精神”的鄉村教師。
——用馬克思的這樣二句話可以概括為：教、勞的結合，是“造就全面發展的人的唯一方法”（《資本論》），其“早期結合是改造現代社會的最強有力的手段之一”（《哥達綱領批判》）。
存在主義教育思想家雅斯培爾斯把教育的方式歸納為三種：經院式教育（教材中心）、宗法式教育（教師中心）、蘇格拉底式教育（師生相互討論）。所謂傳統教育就是前二種的結合，並且又結合出一個中心——課堂中心，也是一個必需的空間條件。院式課堂、經式教材、宗法式老師、三者必須構成一個完整的、森嚴的封閉系統，這是我們一般人憑直覺也能感受出來的。這三個中心中還有一個中心，這就是教材，在傳統教育中，教材等同知識，新老傳統教育者特別強調的知識結構就是傳統教材結構。應當承認，集中世世代代“知識階級”的智慧，這個知識（教材）結構，其內容的經典、邏輯的嚴謹，都是精益求精的，也當然是相當成熟的。對幾千年基本框架不變的這個社會來說，其不少貨色都是真經，自然為治國之道提供了輕車熟路。但是它過多的是過去的“經驗的積累與傳遞”，顯然難以和現代社會的變化和發展相適應，即使在自然科學上也不能同步，凱洛夫說：“教學不是，也不可能是與科學的認識過程完全一致的過程”，加上一個封閉期，自然要拉開一段距離，有的則很大很大，這就是我們許多人經常感到教材過時的原因所在。而五十年代的美國改造主義教育（“實用”的一個分支），乾脆主張學校的課程要圍繞改造社會的“中心問題”進行。
赫爾巴特把教學過程分為明瞭、聯想、系統、方法四個階級，由教師把眾多科目（且分科甚嚴）的教學內容，依一定次序和方法灌輸給學生。杜威卻把教學理解為兒童通過親身實踐探取經驗的過程，幾乎同科研一樣，他提出五個階段：從情境中發現疑難；從疑難中提出問題；作出解決問題的各種假設；推斷那一種假設能解決問題；經過檢驗來修正錯誤，獲得結果。也叫“困而後知”。
“學校的校長教員是為學生服務的，不是學生為校長、為教員服務的”
——二者一比較，前者的封閉，後者的開放，不同的中心，則一目了然。傳統的教學法是教學生學習知識本身，而現代教學法則要使學生“獲得自己去尋求知識的方法”。傳統教育衡量人才的唯一標準，就是升學、考績。如鄧小平談到加速造就人才時所說的:“要嚴格考試制度，像工廠嚴格檢查產品品質那樣檢查教學情況和學習情況！”而毛澤東則要學生“不要只把眼睛盯在分數上。”他精闢地指出，“分數高的學生不一定是真才實學的學生。”“要求青年們在德、智、體諸方面生動活潑地主動地得到發展。”現代教育提倡“沒有強制性的學習”並將此作為“教育學的核心”，重視的是學生創造性精神的培養，著重思維能力、實踐能力、獨立思考和探索能力，使學生由知識型轉為智慧型。
1965年，毛澤東曾大聲疾呼學生應“大膽主動地學”，“不要只跟著教員後面跑”，“要把精力集中在培養分析問題和解決問題的能力上”。他堅決反對老師講、學生聽記的教學模式，要求教師把講稿發給學生，與學生一起討論問題。毛十分反感：“學習的年限長，課程太多，採取的方法是注入式，而不是啟發式，考試的辦法是把學生當敵人看待，實行突然襲擊”。他說：“反對注入式的教學方法連資產階級教育學家在‘五四’時期就早已提出來了，我們為什麼不反對？”西方馬克思主義者弗洛姆認為：“自我教育法對人們養成完全獨特的人格，而不屈從任何權力、威脅和許諾是十分有用的。（有點象“角刺觀”。有“角”、有“刺”，無非提倡點個性）。毛澤東一直提倡的啟發式教學，是許多現代教育家的共識，但是無論中外，都並非容易，注入式教育畢竟簡單、省事，對於為數不少的“既懶又蠢”還要擺個臭架子的教師來說，還是願意選擇它。法國1975年還在用法案強調“小學啟發課”，日本直到進入八十年代，還在解決“填鴨式教學”，美國教育部1985年主辦的“表彰優秀中學”活動調查報告中說：“不少教師的教學枯燥無味，沒有生氣”，“教學大多是講授式”，“教學的重點顯然在教，而不在學”。也提倡“學生在啟發式教學當中處於中心地位，能夠更直接參與決定課堂教學的結構及其方式”。
“注入”還是“啟發”，無非還是一個“中心”，是繼續以教師為中心，還是“學校的校長教員是為學生服務的，不是學生為校長、為教員服務的”（毛語）。這就是必須完成這個轉變。要轉變，就要給學生卸包袱，首先是課程和考試。這是他自青年時代就激烈抨擊的，1919年4月他在《新青年》發表《體育之研究》中說：“我國學制，課程密如牛毛，雖成年人，頑強之身，猶莫能舉，況未成年乎”，1964年春節座談會上又大講：“現在課程多、害死人，使中小學生、大學生天天處於緊張狀態”，“課程講得太多，是煩瑣哲學。煩瑣哲學總是要滅亡的”。他主張：“有些課程不一定要考”，不要考得太煩、太偏、太怪，不要以考試來強迫學生學習。1921年8月他在其創辦的《湖南自立大學創立宣言》中說：“學校壞的總根，在於使學生立於被動，消磨個性、滅掉心靈，庸俗的隨俗沉浮，育才的相與裹足”。這說是說，學校的解放就是學生的解放，學生能變被動為主動，才使教育較少脫離實際，發展創造性的學習。
一九七0年代中期，羅馬俱樂部提出《學無止境——迎接未來的挑戰》研究報告，提出“需要將現有的維持性學習轉變為創造性學習或預期性學習”，幾年後此報告傳到中國——震動了整個教育界。
多少哲人，包括尼采，加謬之流，都把“社會的希望，全寄託在創造性中”。
1972年出版的聯合國教科文組織國際教育委員會（以法國前總理富爾為首的專家小組）所編《學會生存——教育界的今天和明天》一書中說：“現代教育三個普通現象：‘教育先行’、‘教育預測’、‘社會拒絕使用學校的畢業生’即已開始拒絕制度化教育所產生的成果，在歷史上還是第一次。”本書預測“現代教育在歷史上第一次為一個尚未存在的社會培育著新人”。
——從杜威的“搬一個家”，布魯納的“轉向”，到羅馬俱樂部“對現有的維持性學習”的根本“轉變”、國際教委“為一個尚未存在的社會培育著新人”不就是真正的現代化教育的主導方向嗎？那麼同樣面向的毛澤東的“烏托邦情結”為什麼就“不現實”、“不可能”呢！難道我們的“面向現代化”，就只能是步新保守主義的後塵、和這個保守“世界”、“合拍”、“並軌”嗎？或者說，我們所說的“未來”就是“過去”。“撥”過來，不仍然是新老傳統教育的老路嗎？
如果說，柴契爾夫人的“私有化無禁區”步履艱難，就是在基礎教育保留供養一塊“貴族學校”也阻力不小的話，而中國“集中力量，辦好一批重點中、小學”，則“十分”容易。如果說，英法等國恢復一點考試，篩選，要冒很大的社會風險，我們只用一座“獨木橋”（升學率）、一條“鞭子”（嚴格考試）就把整個民族教育統統趕進了一個“死胡同”。如果說，歐美的保守主義教育反對均等，只是為了在普通教育中保障“精英”的專門培養的話，我們則把自八十年代以來，每年在校的中、小學生都在直線下降的數位，也作為我們輝煌的改革成績……
毛澤東從未放鬆革命的教育
對毛澤東的教育革命和文化大革命，更多批評是：“太理想化”、“太浪漫啦”！有這樣一種說法，毛的早年、晚年，是浪漫主義為主調，中年則是現實主義為主調。這就是說，他失敗的正是他的浪漫主義或者如人們說的，浪漫主義有幾個不失敗的？這是對的，不過，正是要點浪漫主義，才使人的生活有滋有味，才使歷史有聲有色。人類進步的進程基本上都是用失敗作奠基的，人們從藝術中感受的真、善、美，大都是悲劇留下的。還是歌德的觀點、動物是最現實的。只要現實主義，就不仿退化到動物中去，也省得這麼多恩恩怨怨。
西方政治家總習慣的稱毛澤東為現代中國（或共產黨中國）之父，毛本人討厭“國父”這頂“帽子”，就像55年拒絕“大元帥”的軍銜一樣。不過，他還是最終保留了人們稱之的“導師”。
導師，原是佛教語、引導人成佛的人。我不懂英語，據說和教師沒有很大區別，無論怎麼說它都含有教育、引導的意思。
毛澤東就學師範，當過小學教員、校長（主事）、師範教員等，青年時代在南北都辦過工人夜校。多次領導學生運動，以及靠教育組織的工人運動。1921年8月，從參加建黨“一大”回到長沙，立即創辦了湖南自修大學，提倡“養成健全的人格，煎滌不良的習慣，為革新社會作準備”，努力“使文化普及於平民、學術周流於社會”。他是把改造社會的希望，首先注入教育中。被迫“拉槍桿子上山”後，立腳未穩（1927年11月）就辦了“行伍學校”——紅軍教導隊，對教育內容、方法，教學原則都作了詳細、具體的規定，總結出從“啟發式”到“討論式”的“十大教授法”，這說明毛創建的革命武裝集團，從一開始就是用“正式”教育來建設的。換句話說，他確實是靠教育起家。三、四十年代，他在根據地宣導、支持、建設了從掃盲到研究生院，文理工各科齊全的教育體系。毛澤東本人還直接兼職，參加教授、研討、改造，為此發表過大量文章和講話。人們說：“這個隊伍是教育出來的”，此話確實不錯，只是要在前面加上“毛澤東領導的”這幾個字，就更說明問題，因為歷史上我還沒有找到另一位“教育統帥”。
無論戰爭年代，還是和平年代，毛澤東從來沒有放鬆過革命、沒有放鬆過教育。他的教育就是革命，他的革命也是教育。他晚年“發難”、領導又一場意義深遠的革命，先是冠之於“社會主義教育運動”，又是從學校“教育革命”拉開序幕的，似是翻天覆地，又“殃及”全球的文化大革命，他說那不過是一場“演習”無非是讓年青一代經受鍛煉、接受教育，落腳點還是教育。他教育了中國，也教育了這個世界。
毛澤東的深遠影響難以估量
“毛澤東逝世後，其悼念規模在世界歷史上是前無古人、後無來者的。超過了列寧、史達林、華盛頓、邱吉爾、戴高樂……。”“據統計，全民界有三分之二的國家和地區均隆重舉行儀式悼念毛澤東主席的逝世，其場面是空前的、曠世罕見的，其規模和影響是憾天動地的！”“他的生與死對中國乃至世界的進程產生了非同凡響的震顫。”
正如德新社的綜合報導中說：“在宣佈……後的幾個小時內，世界各地對他的讚揚如潮水般的湧來。”“更令人難以理解的是，世界各地不同膚色的普通人民，也自發的到中國使館進行悼念活動。”各國政要、各種組織、各方面人士廣泛使用了他的“思想”，“教導”、“指導”、“教育”、“偉大的導師”一類詞句。在西方共認的文化中心——巴黎，由各方面人士組成的萬人悼念先進隊伍，其巨幅橫幅寫著：“國際無產階級的偉大導師毛澤東同志永垂不朽！”法國馬列共產黨的唁電中說：“法國的共產黨人、工人階級和人民群眾學習了毛主席關於敢於造反、敢於革命、敢於勝利的教導。由一千多萬學生和工人參加的法國1968年5-6月偉大的群眾運動所具有的許多特點表明，毛主席闡述的思想深入到法國廣大人民階層的心中。”在東方古老的恒河文化源地，巴基斯坦總理佐‧阿‧布托的聲明說：“他的強大影響銘刻在全世界千百萬男男女女的心中”，“他的思想將繼續指導各國人民和各民族的命運，一直到太陽永遠不再升起。”
——這就是這位“世界級”的教師、導師毛澤東留下的遺產，包括“整個七十年代，全世界平均每天有5-6種毛澤東研究著作或文章問世”，以及當時遠遠超過《聖經》的各種版本的毛著、語錄發行量。
在毛去世20年後的中國，在廣泛的社會生活中，仍然到處可以聽到“毛主席說”、“毛澤東說”、“毛老頭說”、“老毛說”、“老人家的話”……其使用量之大遠非從孔子到孫中山的所有中國哲人語錄的總和所能相比的。在出版商精明的“誘導”下，相當多的人的讀史、讀古文，也在跟隨毛的興趣和評點：……，這些年，人們抬出來的梁漱溟、顧准、辜鴻銘、陳寅恪等，也都只有學術價值、人格價值，卻難以靠他們來救國救民，集合起他們的影響，置於整個民族、社會的文化精神生活中，其份量也是不大的。
走過“世紀末”，也有一批不願混跡於這一大堆“行屍走肉”中及時行樂的人，在癡情地、痛苦地尋找“新世紀”的曙光，其中一些人想到的、看到的，能寄於期望的、希望最大的，曾被實踐驗證過的、最適合中國國情的，比較起來，還是——毛澤東！
毛澤東的光輝，也使他身後的所有表演都黯然失色。前後多長的歷史時期內你找不到、也不會再有像毛澤東這樣有如此深遠影響的人物，走進歷史的長河後，必將得出這樣一個結論，我們今天對他的所有評價，可能都不夠。
（這是十年前給一個在校學生的回信，曾分送給不少朋友，這次發表加了題目，僅刪去了一部分內容，其中有不少過時、錯誤的東西。）
